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校本教研有效实施的策略 校本教研作为教学研究机制系统的一个重要组成部分，它的基本特征是“学校为本”，即直接围绕学校自身所遇到的真实教学问题而开展的教学研究活动。因此，校本教研是沟通教育理论与教育实践的有效途径。校本教研的意义是多方面的，就其现实意义而言，吴刚平认为主要有两个方面：校本教研是对现行教学研究机制系统的调整和改进，使单一自上而一下的教研机制向自上而下与自下而上双向结合、优势互补、相互制约与促进的教研机制扩展和丰富；校本教研有利于更好地调动和保护中小学校一长和教师教学创新的积极性，改变中小学教师在教学实践中仅仅出于执行和服从的被动地位。另外，校本教研还有利于鼓励和调动各方面的教学研究力量支持中小学教学研究，校外教学研究机构可以在为中小学更加直接的专业支持与服务过程中寻找到教研机制创新的生长点和突破口。此外，随着校本教研的推进，学生发展为本、教师专业发展、学校办学自主权、学校新文化创建等更深层次的观念和问题，将会更加凸显出来。校本教研作为一种教学研究活动，在学校教育实践中并不陌生，但作为一种教学研究机制，它的意义并未受到人们的普遍重视，尤其是从整个基础教育系统来看，校本教学研究还缺乏制度上的规范。目前校本教研中较为普遍存在着只重“成事”，忽略“成人”的问题，即忽略学生的成长和教师的专业发展。校本教研的目标可分为显性和深层两个方面。显性是相对可以观测的、直接的效果，主要以成“事”的方式呈现出来。深层的目标是内在的、并不完全可观测，而且不完全局限在教育上的，改变师生的生存方式，属于“人”的方面。正因为如此，即使是在学校一级开展的教学研究活动也在相当程度上逐渐偏离“学校为本”，研究的很多问题往往不是学校自身遇到的真实教学问题，反而是校外机构所要求或布置的、与学校自身的真实教学无关或不直接相关的问题，偏向了“校外为本”。庞超在中小学教育科研工作的一些倾向性问题及其对策思考一文中指出五点意见：一是有助于扬名声，但藉此改进学校管理、提高教师素质更重要；二是需要理论高度，但与自身工作实践紧密结合更重要；三是需要重视结果，但抓实研究过程的每一个环节更重要；四是需要理论创新，但围绕课题深入、系统学习更重要；五是需要埋头苦千，但相互之间加强交流、合作更重要；六是需要加强管理，但给予建设性的指导、帮助更重要。目前，学校管理者和教师过于关注外在目标的达成，过于关注研究问题的可验证性、实效性，在研究形式上偏重于借鉴，在研究过程中急于求成，过分依赖于专家的帮助与指导，在教学实践中注重模式的探求，强调教学实践的可操作性，虽然这样能够很快对教学实践产生一定的促进作用，但容易使教师“沦为”研究的手段，而不是一个能思想、能反思、能发现的研究主体，研究者的主体性未得到有效的发挥。这样教师并不能真正的接受、内化教育理念，培养反思精神和实践技能等，从而影响了教师在研究过程中自身的成长。一、概念解析校本教研：“教学是学校的中心工作”这一教育规律决定了校本教研的地位和作用。“校本”主要落实、体现在四个方面：校本研究、校本培训、校本课程和校本管理。其中，校本教研是中小学教师就自身教学及学校发展过程中出现的问题，通过自我反思、同伴互助、专业引领等方式并遵循一定的研究程序，旨在促进学生发展的教学研究活动。校本培训是源于学校发展的需要，由学校发起和规划的，旨在满足学校每个教师工作需要的校内培训活动。校本课程是学校根据自己的教育理念，在对学校学生的需求进行系统评估的基础上，充分利用当地社区和学校的课程资源，通过自行研讨、设计或与专业研究人员或其他力量合作等方式编制出多样性的、可供学生选择的课程。校本管理是针对学校实际进行管理工作，给学校以管理自主权，要求学校认真分析，甄别自身存在的种种问题，立足于学校实际从事各种管理活动。对四者的关系，郑金洲认为，校本教研是起点，校本培训是中介，校本课程的开发是落脚点，校本管理则贯穿、渗透在它们之间，起着协调、组织的作用。有效性：“有效”是指能实现预期目的：有效果。所谓“校本教研的有效性”是以校本教研资源的有效利用为基础，达到以下3方面的要求：（1） 研究目的的强化。校本研究以促进学生发展为根本目的。（2）研究意识的内化。每一个研究者即教师形成自觉的研究意识。（3） 研究成果的转化。一方面，将研究的成果转化到具体的教学和学校管理的实践中去，解决日常教学和学校管理中的具体问题。另一方面，将已有的实践经验加以提炼，转化为学校的文化，成为学校精神财富和学校品牌的一部分。（一）校本教研的兴起1、“教师成为研究者”运动的推动实际上校本教研是伴随着欧美“教师成为研究者运动”于20世纪60年代前后就己兴起，当时越来越多的人们认识到，没有学校参与尤其是没有教师参与的教育研究，是无法使教育研究成果很好地在教育实践中加以运用的。英国课程论专家斯腾豪斯第一次提出了“教师成为研究者”的口号，并使之成为一种有影响的运动。他说：“如果没有得到教师这一方面对研究成果的检验，那么就很难看到如何能够改进教学，或如何能够满足课程规划。如果教学要得到重大的改进，就必须形成一种可以使教师接受的，并有助于教学的研究传统”。在他及其后进学者的大力倡导下，“教师成为研究者”不仅成为当今具有号召力的口号和教育观念，还成为许多国家促进教师专业发展和改进学校教育质量的重要途径。山特（Santa）在1990年指出：“教师的研究是使教育发生变化并获得威力的关键”。校本教研的特点就在于将学校实践活动与教育研究紧密结合起来，随着校本教研机制的逐步健全，它将为广大教师提高研究的条件和机会，真正促进教师成为研究者。2、校本课程的提出和校本运动的发展自20世纪07年代，尤其是08 年代以来，随着以学校自主、民主决策为核心的校本理念在世界范围的传播，校本运动在许多国家逐渐兴起壮大，现在成为教育的重要发展方向或者说己成为一种国际性的教育变革潮流。在国际潮流的推动下，20 世纪90 年代来，“校本”作为一个新词，在中国的教育界频频亮相，尽管“中西校本不是同一回事情”，但是校本运动却在中国实实在在地兴盛起来了。随着素质教育的全面推进和课程改革的深入发展，特别是三级课程管理政策的实行，以校为本的各种具体策略，如校本课程、校本管理、校本培训、校本研究等应运而生，并相继从理论转化为行动。在我国，“校本兴起的直接动因是第三次全国教育工作会议对校本课程的规定，以中央文件的形式规定了学校课程在中学阶段可以占到课程总量的16%”。作为以校为本理念的一个重要方面，校本教研直承校本研究，于2002 年底正式进入人们的视野。在决策层的大力推动下，当前，校本教研正式成为理论界和实践层共同关注的焦点。3、理论与实践关系的失衡而激发的重新思考教育理论与教育实践二者之间张力的失衡，并非始自今天，尽管许多学者意识到这方面的问题，也力图弥合二者之间的疏离，但并末成功。校本教研的出现，是一种新的选择和努力。长期以来，作为实际工作者的教师和从事理论研究人员仿佛在不同的时空里面，虽然直面同样的教育教学问题，但这两个群体却很少沟通与互动，从事实践的教师和进行理论研究的研究者是两种不同的形象，由于仅仅被作为科学控制的和概括的对象，教师被置于二流的地位理论和实践的二元分立意味着理论者与实践者在地位上的差别，这种差别则导致了高度科层化的教育体系。在这样的体系中，教师总是处于无权的地位。教师只是被动地任命于管理人员、课程论专家、教科书编纂者的指导，他们几乎没有发表意见的权力，也没有任何的专业地位。理论研究者的使命是生产能指导具体实践的、具有最一般通约性、普遍性的抽象理论，但期望规律性认识能解决任一具体场景和实践问题显然力不从心。因为“理论是将真实事情以抽象的、理想的方式呈现出来，忽视了每个具体事件的特别性、个体性和非一致的部分”。理论与实践的分离，呼唤新的研究模式，希望能推翻传统的“研究开发推广”模式，并期望理论与实践之间能实现平等对话，而不是理论对实践进行控制。校本教研的适时出现，为人们解决丰富、复杂的教育实践问题提供了新的视角和途径，它直面具体的学校实践，以学校实践情境中、学校实践活动过程中产生的问题为研究对象，由真正了解教育教学现场的教师从参与观察者的角度并作为研究主体进行实践性研究，这无疑是对过去的研究模式的纠偏和补正。理论与实践在同一主体上的共生，知行思三位一体的融合，必将弥合理论与实践之间的鸿沟。（二）校本教研的涵义校本的英文是school-base，大意为“以校为本”，“以学校为基础，”它有三方面的含义：一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。那么，什么是校本教研呢?关于校本教研，多数学者、政府官员倾向于认为“校本教研”是“校本教学研究”的简称，它是对过去“教研”工作的继承和发展。朱慕菊认为，校本教学研究，即校本教研，是以校为本的教研，是将教学研究的重心移到学校，以课程实施过程中教师所面对的多种具体问题为对象，以教师为研究主体，理论和专业人员共同参与的一种教研活动。强调理论指导下的实践性研究，既注重解决实际问题、又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师专业发展，是保证新课程改革实验向纵深发展的新的推进策略。刘良华认为，以校为本教学研究是指教师为了改进自己的教学，在自己的教室里发现了某个“教学问题”，并在自己的教学过程中以“追 踪”或汲取“他人的经验”解决问题，使自己的教学日益完善，即“为了教学”、“关于教学”、“且在教学中”。余文森认为，校本教研即以校为本的教学研究，它是以促进学生的发展为宗旨，以课程实施过程中学校所面对的多种具体问题为对象，以教师为研究主体的研究活动。它是一种在理论指导下的实践性研究，即注重切实解决实际问题，又注重概括、提升、总结经验和探索规律。吴永军认为，“校本教研就是以校为本的教学研究的简称，具体而言是指教师在教学过程中以教学问题为中心开展的研究活动。学校是校本研究的主阵地，教师是校本教研的主体，教学问题是校本教研的核心，行动研究是校本教研的主要方式，而课例研讨则是校本教研的具体形式。当然，还有一些关于“校本教学研究”（校本教研）的不同表述，综合起来看，多数学者有这样的一些共识：校本教研是传统教研机制的再发展，是对教研工作的继承和创新；校本教研的研究主体是广大中小学教师。这就承认了教师具有研究自身教学实践的权力和责任，有助于教师的角色转变，即从研究成果的单纯的消费者向既是知识的生产者又是消费者的角色转变；学校是校本教研的基地，这意味着研究重心的下移，体现了教学研究向学校回归、向教师回归、向教学实践回归的发展趋势。学校真实的教学情境中的问题重新以研究的边缘走进了研究者的视野，这是在反思理论研究的基础上的纠偏；校本教研的直接目的在于促进师生共同发展，促进学校发展。基于上述分析，可以认为：所谓校本教学研究，即以校为本的教学研究是以教师为研究主体，以学校情境中的问题为主要研究对象，以促进学生、教师、学校共同发展为宗旨的教育教学研究活动，它是一种微观研究、应用研究、行动研究、现场研究。另外，我们从“校本教研”的广泛意义上来理解，“校本教研”与“校本研究”是不是同一回事呢?这个问题可以从两个方面进行讨论：一从约定俗成的角度看，前文已述及“校本教研”是“校本教学研究”的简称。但是词语的变换，带来了概念的内涵与外延的变化，“教”既可以被约定为专指“教学”，但也可突破约定而泛指学校的一切教育活动。从这一层意义上说，二者涵义是相同的；二从我国以校为本的研究的观念演进来看，2002年12 月30 日教育部分颁发了关 于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知，该通知中提到了“校本教研”，这是校本教研作为术语首次出现在教育行政部门的正式文件中。之前，理论界使用“校本研究”较多。之后，校本教学研究（校本教研）的探讨越来越多，并成为理论界、决策层频繁使用的“显语”。从发生上来看，可以认为，校本教学研究是校本研究的直接传承，或者说替代，二者的内涵是一致的，也即作为“校本教学研究”的“校本教研”与“校本研究”没有多大的区别。笔者认为，对“校本教研”的理解应以广义理解为好，不必将其限定在以校为本的“教学”研究上。这不仅是因为“校本教研”与“校本研究”有共同的本质特征，二者都体现了以校为本的理念，都强调教师是研究主体，学校中的问题是研究的主要内容，研究的主要目的不在于生产知识，追求理论上的突破，而在于解决教育教学实践问题，而且是因为作广义的理解有利于促进以校为本的教育研究，有利于教师的专业发展。从追求理论的严谨、概念的精确来说，应该准确界定“校本教研”的研究对象、研究主体等，但将中小学教师的研究范围、研究层次、研究目标预先人为设限，有欠妥当，将研究范围设定为只研究教学实践问题、新课程实施中产生的问题，甚至只限于教室中的问题，显然，人为地限制了教师们的研究视野和研究领域，既不利于以校为本的研究顺利进行，不利于教师专业发展，也不利于以校为本的研究的最终目的 促进学生发展 的实现。学校情境中的所有问题，无论是教学问题、德育问题还是管理问题、分配问题、领导风格问题，都值得教师研究，都应该合理解决，另外，教学不是一种孤立的现象，它与学校其他因素有紧密的联系，事实上，影响师生积极性，影响教学质量的，往往不是教室里的问题，而是制度上、管理上的问题，有时，一些宏观问题更值得研究如应试教育问题、教育乱收费问题、教育的社会不公平问题等等，这些问题都是根源性的问题。此外，在解决教育问题时，还需要综合的知识和智慧，有可能涉及社会学、政治学、经济学、文化学、教育学、心理学等众多学科知识。如果认为学校的中心任务是教学，那么教师的重要任务也是教学，则会限制教师以校为本的研究领域，这种人为设限的作法，剥夺了教师从事研究的多种机遇，显然很不利于教师的专业发展。所以笔者认为，校本教研所指称的不能仅仅局限于“校本教学研究”，它还包括“校本教育研究”、“校本教育科学研究”。凡是与教学紧密切联系的问题，都可以纳入到“校本教研”的研究视野。当然教学是学校的主要工作，教师所承担主要任务是教学任务，教师所要解决的问题大多是在教学实践中所生发的问题，即教学问题，所以，构成校本教研的主体应该是以校为本的教学研究。故我们可以这样定义“校本教研”：它是以教师为基本的研究主体，以学校情境中发生的教学及相关问题为研究对象，旨在促进学生、教师和学校的共同发展的研究活动。（三）校本教研的基本特征从上述中我们了解到校本教研的主要目的在于提高教师教学质量，服务于学校，促进教师的专业发展，促进每一个学生的发展。校本教研有别于专业研究人员进行的定性或定量的专业研究，同时也不同于完全的行动研究，校本教研有着以下基本特点：（1）校本性校本性是指校本教研把现实生活中的具体的学校作为教学研究的基地，学校进行教学研究必须以校为本。即要从学校教育教学实践中的问题出发，通过全体教师共同研究，达到解决问题，提高质量的目的。即“为了学校，在学校中，基于学校”。一是为了学校，校本研究的价值趋向是指向校本的，为着学校的发展，为着学校教师的专业发展和学校教育教学质量的提升。促进学校个性化、人本化的建设和学校特色文化的形成；二是在学校中，即学校自己在实施新课程中出现的问题，由学校自己提出来分析研究，自己来解决，改变“等”（等专家指导），“靠”（靠上级教育行政部门和教研部门）的现象。这样就使教育、教学过程成为了一个研究过程，一个不断反省，理智的工作过程从而达到研究和行动的完美结合，使校本教研能收到立竿见影的效果；三是基于学校，即从本校和教师自身的实际出发，充分发挥学校教职员工的积极性，激励学校的教育资源，适时邀请校外专家、学者参与研究，广泛开展各种创造的研究，解决新课程实施中的问题，校本教研追求学校、学生、教师发展的和谐统一，让每一所学校富有特色，每一个教师、学生都富有个性。（2）教师的主体性教师的主体性是指在校本教研中，各学科的教师是研究的主体。教学研究是教师的权利和责任，教学研究是以教为中心的研究，以教师为中心的研究。教师即研究者，首先必须研究“自己的课”，养成行动研究的意识，强调研究的生活性、日常性、实效性和可持续性，研究的问题来源于学校、来源于课堂、来源于教学实践中的问题，不是事先预设和扮演的。研究的问题由教师自己提出，自己设计解决方案。研究的成果运用到实践中去，能有效提高教学质量，正如斯腾豪斯所说：“正是教师，最后通过理解学校世界最终改变它”。研究中的教师既是科学的实施者，又是成果分享者，把教学研究与教师的日常教学实践、在职培训融为一体，使之成为教师的一种职业生活方式，促进教师的专业发展，实践证明，没有教师参与的教学研究就无法使研究成果真正反映教育教学的现实状况，教育研究成果也就无法运用到教育教学实践中去，造成理论与实践的脱节。校本教研强调教师的主体性，但并不排斥专业研究者在校本教研中的作用，专家、学者是同盟、合作伙伴，是协作者。也就是说，教师是研究的主体，专业研究者是校本教研不可缺少的重要力量。（3）反思实践性反思 实践性是指在校本教研中，教师一方面进行具体的教学实践，一方面不断地反省、思考探索和解决教学过程中的各个方面问题，教学实践中的反思是教师以自己的教学活动为对象，对自己教学行为及由此产生的结果审视和分析的过程，“是一种理解与实践之间的对话，是这两者之间的相互沟通的桥梁，又是理想自我与现实自我的心灵的沟通。”反思实践性是开展校本教研的基础和前提。校本教研只有转化为教师个人的自我意识和自觉自愿的行为，才能得到真正的实施，才能使教师在教学实践中形成实践智慧，提高实践能力，而实践智慧、实践能力是教师进行校本教研的主要理论工具，教学实践中的反思则是这一理论工具形成的必要条件。（4）合作性合作性是指在校本教研中教师与理论工作者相互合作、平等对待、共同促进和提高。教育理论工作者要放弃所谓的“权威”和专家地位，要充分认识到自己虽有理论和思维优势，但缺乏实践经验和实践智慧，教师也不能自我贬低，要充分认识到自己的实践优势。双方本着实事求是的态度进行坦诚的合作、对话与交流，彼此取长补短，教研相长，使教育教学研究成为一个民主开放的过程，促使教育理论工作者的理性智慧与教育实践工作者的实践智慧的融合，其结果就是两者达到“双赢”。教育理论工作者通过与教师的合作，与教学实践的结合，使教育理论和思维水平进一步深化和升华，有助于真正理论知识的构建，而对教师而言则直接改变了教师的教育观念和教育行为，使其认识到自己不仅是教学的主人，也是研究的主人，从而更加能动地从事教学实践和研究，不断提升其生存状态和生命质量，使教育实践活动成为教师实现自身生命价值的过程。（四）校本教研的三元素教师个人、教师集体、专业研究人员是校本教研的三个核心要素，他们构成了校本教研三位一体的关系。教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本教研的三种基本力量，三足鼎立，缺一不可。1、自我反思反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业中所做出的行为以及由此而产生的结果进行审视和分析的过程。“反思的本质是一种理解与实践之间的对话，是这两者之间的相互沟通的桥梁，又是理想白我与现实自我的心灵上的沟通。”反思是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题，它具有研究性质，是校本教研最基本的力量和最普遍的形式。自我反思是开展校本教研的基础和前提。校本教研只有转化为教师个人的自我意识和自觉自愿行为，才能得到真正的实施。教师的自我反思强调将自身的教学活动作为考察的对象，不断地进行自我监控和教学监控。自我监控主要是指教师通过对自身教学效果的认识、评价进而产生的自我价值感与教学效能感，加深对教学活动规律的认识与理解，从而更好地适应不断发展变化着的教学要求。教学监控是对教学活动的内容、对象和过程进行计划、安排、评价、反馈、调节等，改进不良的教学行为、方法和策略，使教学过程更优化，教学实践更具合理性，更好地完成教学任务。其次，自我反思强调教师以一定的价值观为指导，在教学理论与实际之间建立白己的教学内涵。任何教师在具体的教学行为中内隐着一定的价值观与教学理念，它影响其教学行为的取向、解决问题的方式和教师角色的构建等。教师通过教学反思不仅改进教学行为，而且进一步发展自己的教学观。再次，自我反思强调经验性的学习。它要求教师针对特定的教学问题，借助自己与他人的经验以及各种理论原理的分析，建构解决问题的方法，实质上是一种解决问题的实践过程。2、同伴互助校本教研强调教师在自我反思的同时开放自己，加强教师之间的专业切磋、协调和合作，共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长。同伴互助的实质是教师作为专业人员之间的交往、互动与合作。教学经验丰富、教学成绩突出的优秀教师指导新任教师，发挥传、帮、带的作用，使其尽快适应角色和环境的要求。骨干教师、学科带头人要在互助中发挥积极作用。通过同伴互助，防止和克服教师各自为战和孤立无助的现象。同伴互助有助于切实改造学校教育的情境，使学校真正成为一个民主的、开放的讨论领域。“在 一个教师群体当中，能够有不同的思想、观念、教学模式、教学方法的交流与冲突，是非常宝贵的，是非常重要的。如果一个学校的教师没有不同的思想，一个人说了大家都认为好，这不是学校的幸运，而是一种灾难。”校本教研强调科学精神和求实态度，学校要培植学术对话和学术批评的文化，营造一种教师内部自由争论的气氛。3、专业引领校本教研是在“本校”展开的，是围绕“本校”的实际和问题进行的，但它不仅仅依靠校内的力量，还要依靠专业研究人员的参与。专业研究人员的参与是校本教研向纵深可持续发展的关键。专业研究人员主要包括教研人员、科研人员和大学教师。相对于一线的教师而言，他们的长处在于系统的教育理论素养。校本教研是一种理论指导下的实践性研究，理论指导、专业引领是校本教研得以深化发展的重要支撑。专业引领就其形式而言，主要有学术专题报告、理论学习辅导讲座、教学现场指导以及教学专业咨询（座谈）等，每一种形式都有其特定的功用。但就其促进教师专业发展而言，教学现场指导是最有效的形式，也是最受教师最受欢迎的形式。实践证明，专业研究人员与教师共同备课（设计）、听课（观察）、评课（总结）等，对教师帮助最大。专业研究人员在开展教学现场指导中，要努力做到“到位但不越位”。所谓到位，就是给教师提供所需要的帮助：所谓不越位，就是不越沮代厄，不包办代替。越位的指导包括提供过细的教参）也许能解决一时之所需，但却会导致教师产生惰性和依赖心理，从而不仅无助于而且还会阻碍教师的专业发展。教师才是教学的真正主体，专业研究人员无论怎样指导，都不能也不应该代替教师的独立思考。资料：教学研究要聚焦教学实践长期以来，教学研究处于僵化状态。教育理论与教育实践的关系几乎一直是以矛盾、对立的形态存在着，教育实践界往往指责理论界常在书斋里做学问，没有给实践界以适当的关注，阐发的理论不能解决实践问题；教育理论界也常有抱怨，认为实践界一会儿一个口号，一会儿一个热潮，无视理论的存在，实际上许多实践上认识不明的问题在教育理论中早就解决了。两者互不相让。两者关系的对立严重制约着教学研究的发展。越来越多的学者关注这一问题，跨越教育理论与教育实践的鸿沟、教育研究中的理论与实践关系问题等论著都表明同一个观点：理论要结合实践。“坚持聚焦实践，以研究教育问题尤其是重人教育现实问题为己任，可以说是教育学研究的发展出路所在。”教学研究之所以要聚焦实践，郑金洲在教育碎思中总结了四点：第一，理论的创新只有在实践层面上体现出来才能落到实处；第二，教育学主要是一门应用学科，属于“实践哲学”的范畴；第三，教育学的知识构成表明，教育学研究只有直面社会现实生活才会具有旺盛的生命力；第四，中国的教育现实需要教育学研究积极参与，对重大、根本性问题作出回答。教学研究聚焦教育实践，就需要关注实践（研究问题要属于重大的教育现实问题，具有实践意识），参与实践（与实践工作者一道研究实践活动，结成研究共同体），批判实践（对实践行为进行分析、甄别、评判、评论、批评），改进实践（研究的最终结果要改进实践行为，引领实践变化）。教学研究的整体状态上，应更多地体现实践纬度，反映出实践胸怀。与专 业 研 究者一样，中小学教师进行的教学研究也同样要聚焦教育实践，而教师在这方面是具有天然的优势。“教师是教室的负责人，而从实验主义者的角度来看，教室正好是检验教育理论的理想的实验室。对那些钟情于自然观察的研究者而言，教师是当之无愧的有效的实际观察者。无论从何种角度来理解教育研究，都不得不承认教师充满了丰富的研究机会。”教师成为研究者，意味着对自身的教育教学实践进行持续不断的反思，意味着将反思体现在教育教学过程的始终，意味着将反思作为汇总教育教学经验、提升教育教学智慧的基本手段，意味着反思已经成为其基本的生活状态或方式。资料：促进学生发展：中小学教学研究的立足点教学研究的立足点是教学研究的逻辑起点，它直接决定着教学研究的目的、主体和内容。对教学研究定位不准，必将导致研究路线的偏差。许多学校科研形态有了，但没有找准问题；科研行为有了，但却没有真正解决问题。这都在一定程度上反映出当前中小学教学研究目的不明，行为跟风等问题。那么，中小学教研应该定位何处呢?一、促进学生发展是根本教育，关注的是理想个体的生成与发展，“使人们在其生存的世界中获得一种舒适而诚实的谋生手段，然而又不致使人的至高无上的、敏感的精神追求遭受挫伤”（肖川）。学校教育，担负着为国家、民族培养理想人才的历史重任。因此，如何促进学生发展这一问题，是中小学教学研究的根本问题。在这里，就有两个相互制约、相互联系、相互规定、对立统一的基本点：价值引导和自主建构。闭价值引导是建立在对人类历史发展轨迹深切的领悟上，对人类社会发展趋势的高屋建领的洞察上，对学生成长的潜能和对他们充满期望的内心世界的关注上，才能真正引导人生走向光明与真实的境界，才能催生主体性人格的生成。而所谓自主建构，即指受教育者的精神世界是自主地、能动地生成、建构的，而不是外部力量塑成的。皮亚杰提出的“发生认识论”认为，知识不是外界客体的简单摹本，也不是主体内部预告形成的结构的展开，而是由主体与外部世界不断相互作用而逐步建构的结果；认识是一种主动积极和不断的建构活动，发展不是由内部成熟或外部教学支配的，而是一个积极的建构过程。儿童要通过自己的活动，一再建构形成他的智力的基本概念和思维形式。儿童并不只是受教于人，而是自己独立进行学习。儿童是主动的学习者，真正的学习并不是由教师传授给儿童，而是出自儿童本身。因此，中小学教学研究要关注学生的生活世界并切入学生的经验系统，要着眼于学生成长的内在动机的唤醒，使学生的学习活动是自觉自愿的；课程、教材的研发及教学方法的选择都是基于学生智慧发展水平的；在正确的价值引导和科学的自主建构过程中，将学生带入精神充实、富于理智挑战的境界。二、其他要达到的目的倡导中小学从事教学研究，要求教师投身研究活动，这是因为在当今飞速发展的信息社会，学校自身发展面临了许许多多新情况，出现了各种各样新问题，遇到了形形色色新矛盾。这些新情况、新问题、新矛盾刺激或制约着学校发展，影响着教育教学的变革，如果不及时加以处理或解决，就难以使教育适应社会对学生个体发展的需求以及学生自身发展的需要，难以培育出“理想人”来。由于这些问题是伴随经济的快速发展和社会转型出现的，教育原有的经验已不能奏效，己有的办法不能破解，中小学进行教学研究成为解决这些问题的前提和基础。因此，中小学教研不仅是为了促进学生发展，也是为了学校自身发展、变革和教师成长。（一）解决学校实际问题中小学教师开展的教学研究，走的是一条不同于专业理论研究者进行的研究道路。首先，研究的问题是来自学校自身发展过程中实际存在的问题，来源于教师日常教学活动中遇到的困惑，因此这些问题是独特的、鲜活的。不同于有些专业理论研究者关注的焦点是理论的分析与建构、概念的辨析，关注的是教育普遍存在的问题，通过演绎的方法，说明教育现象，解释教育问题。如果中小学教师不基于自身条件，而“钟情”于“课题至上”、“结下”了“论文情结”，那么势必导致“小题大做”，“跟风追溯”，自觉不自觉地向专业研究者看齐，想方设法地引用大量的理论文献等，这样的结果只会是“吃力不讨好”。中小学教研其独特的魅力并不在于验证既定的理论，其鲜活的生命力正是对教育现场的把握和判断，是对教育事件所做出的意义分析。这样的研究也恰恰是专业研究者难为或不能为的。因此，中小学教研是为学校自身的研究，是从学校自身内部发展起来改变教育教学独特情境的研究。（二）改善教师教学行为中小学校本教研另一个重要目的，是通过教研转变教师的教学理念和行为，汇总教师教学经验，积聚教师的教育教学智慧，将教师从繁重的机械性作状态中解放出来，让教师真正成为教育智慧的创造者。从这一目的出发，学校科研活动有必要密切关注教师的生活状态和职业生存方式，围绕教师的专业发展来展开。因此，透视一所学校教育科研的成效，要看它在多大程度上改变了教师，在多大程度上提升了教师的专业素养；要看它是否借助于教研活动，带动了教师队伍建设，促使一些教师脱颖而出。（三）促进学校可持续发展实践证明，学校的问题层出不穷，往往是一个问题解决了，另一个问题又冒出来了。因此，学校的教研活动不可能是一劳永逸的，需要在解决一个问题的同时，设计新问题的解决方案。研究是周而复始，不断前进的。因此，中小学要将教研活动作为学校持续发展的动力，教研活动是教师经常性行为，通过持续不断的教研，促进学校良性发展。学校在开展教研活动过程中，要注意将教研活动与教师评价机制有效挂钩，以提供教师不断研究的动力。中小学开展教学研究也是为了改善学校实践，提高教学质量，促进教师的专业发展，促进学校的可持续发展。而促进学生发展是中小学教研的核心，如果丢掉了这个根本目的，教学研究的灵魂也就丢掉了，“以人为本”就成了一句空话。校本教研最终目的是否是改善学校实践、提高教学质量、促进教师和学生共同发展，一个重要的标志就是看它是否植根于教师和学生的日常教学活动，是否与学校日常教学行为的改善联结起来。而且，评判的最终主体应该是学校的校长、教师和学生，而不应该是学校之外的其他主体。这一点，需要有制度上的保障，也就是说，当学校认为教学研究没有直接指向教师和学生的共同发展时，他们应该在制度上能够很顺畅地表达他们自己的感受和要求。这并不是否定校外评价的重要性，而是要在制度上确认校内评价的应有地位和作用。校本教学研究的成果，包括它的目的指向，应该由学校师生自己确认，这一点在制度上应该获得更多的鼓励和肯定。教学研究中存在的一些为研究而研究、为“装门面”而研究的现象，是与校本教学研究的基本理念背道而驰的。二、校本教研的现实际遇及现状分析“纸上谈来终觉浅，觉知此事要躬行”。从理论上剖析校本教研的目的、意义和内涵，能够高瞻远瞩把握实践方向，为教育实践提供理论依据，然而这仅仅是静态“观物”、“纸上谈兵气易把问题简单化。实践是复杂的，有许多无法预计的千扰因素，因此，研究“校本教研”更重要的是深入一线，在实践中动态“观物”，才能有切身的体会。（一）校本教研开展的现实情形1、校本教研立足点在于学生发展，而教师从中获益最大一线教师认为校本教研出发点与归宿是为了学生的发展，而教师却是校本教研的最大受益者。显然，这是一个悖论。既然校本教研目的是为了学生发展，那为什么校本教研最大受益者不是学生，反而是教师呢?在“校本教研根本目的”这一问题上，一线教师并没有认识清楚。笔者曾与一位从教多年的小学教科室主任聊过这个话题，她脱口而出“校本教研是为了改善教师的教学行为”。教师站在自身的立场，认为校本教研是旨在提高教师自身教学水平，虽然这也是校本教研的目的之一，然而在一定程度上忽视了根本目的促进学生发展。“教师教学行为改善”是为了什么?如果是为了学生终身发展的需要，促进学生更好的成长，那就走向了我们倡导的“校本教研”良性发展的道路。但是，如果“教师教学行为改善”是为了学生能考出好成绩，能提高学校升学率，那“校本教研”只是徒有虚表而已，学生在这场“校本教研”运动中，依然扮演着默默无闻的旁观者或者听之任之的接受者。教师发展与学生发展，都是校本教研要达到的目的，但是孰先孰后，孰果孰因，以谁为立足点发生错位，就会走向两条截然不同的道路。据笔者访谈得知，中小学教师持“教师教学行为改善了，自然学生也会更好发展了”观点的为数不少，在这里，“教师发展”在先，“学生发展”在后；“教师发展”是“学生发展”的因，而“学生发展”是“教师发展”的果；校本教研立足点在于“教师发展”。这样的论证不足有二：一是“教师发展”不是“学生发展”的充分条件，也就是说，教师改善自身教学行为并不一定促进学生发展。比如，初任教师往往注重白身教学技能技巧的提高，而忽略了学生的需要。二是校本教研立足点在于“教师发展”是不成立的。光有教师发展。没有学生发展的教育是空的。教育的根本目的在于促进学生全面发展，因此，不管是教学，还是校本教学研究，其出发点与归宿点都应该在学生身上，关注学生身上出现的问题，关心学生学习过程中出现的问题。教师的“教”是为了学生的“学”，评价教师教学行为改善的标准，应该以提高学生学习质量为准绳。因此，“学生发展”是一切教学实践与教学研究的出发点，“教”是为“学”服务的，只有“学”得好才能证明“教”得好，反之则不成立。实践中，关注“改善教师教学行为”的校本教研，如果出发点不是从研究学生学习过程中存在的问题，那么，这样的“校本教研”只能是“空中楼阁”，长久不了。不管教师进行教学实践，还是开展教学研究，心中始终要装着“学生”，只有切实从提高学生全面素养出发，才能真正实现“校本教研”的根本目标。2、学校层面“没有可参照的范式”学校在实施校本教研过程中，往往因“没有可参照的范式”而犯了难，一定程度上阻碍了校本教研发展进程。被调查对象中，有一位教科室主任认为，当前开展校本教研的主要困难在于“中小学缺乏适合自身特点的研究范式、评价标准、实践案例以及自上而下的管理制度，迄今没有一个学校的实践能让人信服。”另来自调查也同样论证了这一观点：“没有可参照的范式”是实践校本教研最主要的困难，其次分别为“教师自身水平有限”、“评价机制不相适宜”以及“来自家长等社会因素的压力”。中小学实践校本教研的时间并不长，“没有可参照的范式”虽然一定程度上解放并刺激着教师实践的思路，但是也带来了改革不彻底的问题：如教研制度改革力度不够，给予教师的自主权没有真正落实，教学研究活动随意而缺乏实效等等。（1）教研制度改革力度不够从理论上说，校本教研是符合以人为本教育思想的，然而深入中小学却发现，传统教研制度陈旧的运作模式仍在很大程度上制约着校本教研的实施。传统模式可以概括为：开学初布置任务与要求中间组织一两次听课、评课活动布置期中考试工作、考后情况分析一一中间再组织一两次听课评课活动布置期末考试工作总结与表彰会，很少有研究成分。中小学校每周都有固定的时间开展教研活动，一般时间为2一3课时；组织规模与形式大多为同年级学科组听课、评课；活动内容主要为教材教法讨论分析等等。各中小学开展的“校本教研”活动仍局限于学科教材教法上，即研究的焦点集中在“如何教”的问题上，却忽视了学生“如何学”的问题。“班级管理的问题”往往较为突出的反映了学生身上存在的问题，本应成为校本教研重要的研究话题，然而却遭到了冷落。传统教研制度与校本教研制度最大的不同在于，前者关注教师如何教而后者关注学生如何学来改善教师教学。传统教研制度立足点的偏差制约着其自身的发展，虽然运行机制已很成熟，但其根深蒂固的弊端是无法避免的。导致教研制度改革不彻底的另一因素是，教师的依赖心理。一线教师往往对现成的、易行的操作行为表现出极大的热情，而对需要探索、论证、发现的研究行为表现出畏惧、推委的态度。改革是需要勇气与魄力的，更需要时间来改正原有的陋习，探索科学的发展道路。然而，中小学教师对校本教研并没有表现出极大地热情，“以前没有搞过，先看看别人怎么做的再说吧”。在教师身上存在的这种观望状态，一定程度上也减缓了校本教研制度的推进。（2 ）教师自主权有限新课程三级课程管理模式在一定程度上将一部分国家的权利下放给地方、学校和教师。理论上说，教师应该具备教学研究的主动权。然而，从调查情况来看，教师的自主权依然十分有限。参与教研活动的主体是教师，然而却不能真正为自己“作主”。学校教研活动研究什么、如何研究，基本上由少数学校领导决定，或者请外来专家教授“指点”。尽管学校领导、专家教授能够高瞻远瞩、宏观把握教育教学普遍问题，然而课堂是丰富多彩的，每一个教师遇到的具体微观问题并不尽相同。如果学校的教研活动出于统一管理的考虑，而忽略了教师教学实践中具体的问题，那所谓的“校本教研”只是附庸在表面的“包装”而已，教师参与积极性不高、作为任务应付了事也在所难免。例如，校本教研对教师写反思笔记的提倡，很难在实践中落实。原因有二，其中主要制约因素在于学校对教师的管理评价模式不适应“校本教研”的开展。如上表显示，学校对于教师的备课笔记或者教学日志的要求仍主要采用“统一格式”、“定期”或“不定期”检查等老一套方式，教师对于这种“形式化”的检查也仅仅是“借来抄抄”、“事后补齐”等敷衍的态度或行为。这种“无用功”的做法，在各中小学仍较为普遍，虽然方便了学校等各部门的管理，但却一定程度上影响了教师的专业成长。其二，大多数教师未形成反思的习惯。传统“知识传播者”的教师角色定位，一定程度上影响了教师反思教学能力的养成。虽然，校本教研从制度上保证了教师教学与反思的主动权，但教师却不知如何行使这一权力，所谓的“权力下放”也成了一句空话。（3）教研活动缺乏实效校本教研因为没有“可参照的范式”，学校在实施过程中较为随意，缺乏系统。首先表现在对“校本教研”目的定位不明确。从上表看出，校本教研作为学校“扩大知名度”的手段以及学校“交差了事”的态度现象严重。这种急功近利的做法，影响着校本教研的时效性。另外，据笔者了解，真正对“校本教研”作过系统思考，整体部署实施的学校很少，大多数学校停留在原有教研制度的基础上进行“小修小补”，往往是“形”改而“神”不改。如采取“教师沙龙”的研讨形式，实际仍是骨干教师主讲，其他教师聆听：外请“专家”来“讲座”，而真正与教师交流的时间很少等等。3、教师层面“没有时间，缺乏理论”从对教师进行校本教研的调查情况来看，问题集中于教师课务繁重，“没有时间”进行教学研究；教师理论水平有限，难以深入研究教学问题。教师平时用于反思教学的时间很难保证，由于客观因素的制约，教师没有时间反思教学，己成为“校本教研”开展的最大障碍。另外，教师有限的教学反思时间也往往不是处于研究教学实际问题的兴趣，而是受“完成学校布置的任务”或者“评职称”等外在的利益驱使。繁重的教学任务，挤占了教师大量的反思时间，教师光顾得上把知识“吐”给学生，却没有时间和精力来“补”知识。校本教研的实施，对教师提出了新的要求，需要教师反思自己的教学经历，在“同伴互助”与“专家引领”的帮助下，不断改进自身教学实践，并在此过程中，把自己研究的心路历程记录下来。因此，“叙事研究”这种关注教师日常教学生活的研究方式，为教师提供了研究的舞台。然而，一提到“研究”，教师有一种本能的抵触，认为自己理论水平不高，思辨性不够，无法进行教学研究。只有当教师为了“评职称”或者“完成学校布置的任务”等外驱力的作用下，才勉强“做学问”从理论上说，“叙事研究”是适合一线教师进行反思教学的研究方式，然而却受到一线教师的冷落。70.4%的教师很少尝试“叙事研究”、“实证研究”等研究方式，他们普遍反映“自身理论水平不高”、“缺乏理论知识”、“思辨性不够”、“不了解研究方法”等困难。校本教研，在实践中“困难重重”，传统积习对教师束缚太多，造成了大量的“低效”甚至是“无效”的“教学研究”。因此，如何让教师在有限的时间内开展高效的教学研究，成为校本教研需要解决的重要课题，这也是校本教研在中小学立足的根本。资料：校本教研实施过程片段采集一、教师沙龙：探索从自上而下推动到全员主动参与的道路校本教研制度推进伊始，中小学普遍存在着“不知如何操作”的困惑。在笔者走访的几所中小学中，也主要存在着这一问题。“我们也不知道该如何搞校本教研，目前又没有现成的经验或模式可以借鉴，只好摸着石头过河，走一步看一步，在过程中不断总结经验，调整策略。”（Q小学副校长坦言）虽然缺乏经验，但是Q校在推进新课程改革中积极发挥着自身的优势，校长亲自主持工作，借助N师范大学专业研究者的智力支持，积极探索着一条由自上而下推动到全员主动参与的课改道路。教师沙龙，是Q校在推进校本教研过程探索的一条新途径，所谓“初生之物，其形必丑”是需要不断摸索、不断精致和完善的。一年多来的实践和探索，Q校走过了这样一条道路。从理论学习到课堂实践开展教师沙龙活动之初，Q校以自愿报名的形式招募教师，然而报名的人很少，学校就先发动一批骨干教师带头参加，并要求35周岁以下的青年教师必须参加，这一举措保证了教师参与的数量。然而，一开始，很多教师仍是抱着“随便听听”的心态，并没有主动参与进来。学校总结反思，认为要从根本上扭转这一局面，必须提高教师的理论修养。于是学校组织全体教师进行专题性学习。围绕沙龙主题广泛搜集材料、比较碰撞、分析取舍、形成认识，最后以文献综述或专题讲座的方式物化呈现并指导行为实践，这样教师对某个问题就有了深刻而全面的认识。随着学习的深入，专题性学习的内容不断发展变化，由小及大，由浅入深，不断积累，每一个专题就是教师专业发展之路上的一个前进脚印。如“提高课堂教学有效性思维”、“以评价学生作业入手，提高教学质量”、“新理念下的好课观”、“实施有效教学促进均衡发展”、“畅谈汉语拼音教学”等等主题学习研讨，一方面贴近教师的实际教学，容易让教师产生共鸣；另一方面教师有准备的研读讨论，也促进了教师的参与。为了扩大活动的影响力，吸引更多的教师参与进来，学校教科研部门还通过汇编专题学习资料（如教苑语丝小报）等形式引导全体教师进行专题学习。例如，学校在开展以“提高课堂教学的有效思维”为主题的教师沙龙之前，很多教师对“有效思维”并不十分理解，于是学校教科室主任组织教师进行专题性学习，围绕“什么是有效思维”以及“课堂教学如何激发学生的有效思维”两大问题进行交流研讨。然而，不同学科存在差异，如何将其他学科成功经验迁移到白身所教的学科，是摆在每一位教师面前的首要问题。“我搜集一些这方面的资料和老师们讲讲，再举一些课堂实例，力求能够深入浅出.因为我是教数学的，所以例子集中在数学学科方面，其他学科的教师能否迁移到自己所教的学科是一个问题。”（Q校教科室主任的疑问）经过理论学习指导环节，来自语文、数学、科学等三门学科代表老师分别上了公开课，学校聘请校外专家，和全校教师共同参与了沙龙研讨活动。案例：提高课堂教学的有效思维教师A：今天班门弄斧，在各位专家和老师面前上了一堂不算很成功的课。围绕“提高课堂教学的有效思维”这个研讨主题，我想以九寨沟一课的设计谈