教学反思与反思性教学--20170320.pptx

教学反思与反思性教学 吴仁英 2017年3月 制定计划 组织实施 总结评价 教学设计 教学实施 教学评价 如果一位教师仅仅满足于获得经验而不对其经验进行深入的 思考，那么，即使有20年的教学经验，也许只是一年工作的20年 的重复；除非善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么 改进。 澳斯坦托姆 一个教师写一辈子教案难以成为名师，但是如果写三年反思 则有可能成为名师。 叶澜 教育是基于反思性的人类活动而产生的，而人类的这种反思性 的特征又保证了教育和教育中的文化的完整性。 朱小曼 反思乃个体成熟之标志，群体亦然。 熊川武 备课 教学设计 上课 教学实施 评课 课后反思 完整课堂教学的“三环节” 1 反思 2 教师的教学反思 3 反思性教学 目录 CONTENTS 如何理解“反思”？ 1 Case1：明代徐溥效仿古人反省自己言行，储豆律己 明代大学士徐溥在求学期间，为了不断检点自己的言行，在 书桌上放置两个瓶子。当自己做了一件好事，就在一个瓶子里放 一颗黄豆，否则，就在另一瓶中放一颗黑豆。开始时，黑豆颇多 ，黄豆寥寥，他便深刻反省；过了一段时间，黑豆黄豆已各占一 半，他再接再厉，律己更严。久而久之，瓶中黄豆日增，黑豆屈 指可数。徐溥就凭着这样的持久约束，不断修炼自我，完善品行 道德，终于成为一代名臣。 反、思的“字源”理解 说文解字：反，覆也。从又，厂反形。古文反。 （反，翻转手掌.字形采用“又、厂”会义,“厂”像手掌翻转的样子,这是古文写法的“反” ） 说文解字：思，容也。从心，囟xn聲。凡思之屬皆从思。 （思，把人事放在头脑、心坎。字形采用“心”作边旁，采用“囟”作声旁。所有与 思相关的字，都采用“思”作边旁） 子曰：见贤思齐焉，见不贤而内自省也。论语 曾子曰：吾日三省吾身，为人谋而不忠乎，与朋友交而 不信乎，传不习乎。论语 博学之，审问之，慎思之，明辩之，笃行之。中庸 学而不思则罔，思而不学则殆。论语 “学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也 ；知困，然后能自强也”。学记 西方对“反思”的理解 “反思”是近代西方哲学中广泛使用的概念之一。又译为 反省、反映。原意指光的反射，作为哲学概念是借用光反 射的间接性意义，指不同于直接认识的间接认识。 “反思”一词，据说在西方 首次出现于英国哲学家洛克 的著作中，他将“心灵内部活动的知觉“，称为“反思“。 17-18世纪的西方哲学中，这个概念只指有较高价 值的内省认识活动。 洛克（J. Locke）认为：离开感觉形成内部经验的 心灵活动称为反思。 斯宾诺莎（B. Spinoza）认为：反思是认识真理的比 较高级的方式。显然，这时还未对于反思概念本身作 出具体规定。 康德（I. Kant）、黑格尔（G. W. F. Hegel）对 反思概念问题及反思层次问题都有探讨。 反思：reflection；self-examination； introspection； rethink profoundly； profound consideration 反省：reflect on oneself；introspection； examine ones own conscience； self-questioning； meditate ； 讨论： Q1 反思的主体：他人? 自己？ Q2 反思的路向：过去？ 现在？未来？ 我们的理解： 反思是行动主体对自身行动的整个过程，采取批判性反思是行动主体对自身行动的整个过程，采取批判性 的回顾、分析和检查，总结自身行动经验，最后通过理性的回顾、分析和检查，总结自身行动经验，最后通过理性 思维判断，调整和控制行动，实现问题解决与自我发展的思维判断，调整和控制行动，实现问题解决与自我发展的 一种能动的、审慎的认知过程。一种能动的、审慎的认知过程。（思考过去的事情，从中 总结经验，汲取教训，形成能力，提高素质，解决问题） 思考是智慧的来源，反思是进步的催化剂 （反省智慧） 反思的本质：问题解决 如何理解“教学反思”？ 2 （一）什么是教学反思？ 多种表述： 表述1：教学反思，是教师通过对其教学活动进行的理性 观察与矫正，从而提高其教学能力的活动，是一种分析教 学技能的技术。 （它是促使教师的教学参与更为主动、专业发展更为积极 的一种手段和工具，是改进教学、促进教学质量提高的有 效途径） 表述2：所谓教学反思，是指教师对教育教学实践的再 认识、再思考，并以此来总结经验教训，进一步提高教 育教学水平。 （教学反思一直是教师提高个人业务水平的一种有效手段 ，教育上有成就的大家都非常重视之。现在很多教师会从 自己的教育实践中来反观自己的得失，通过教育案例、教 育故事、或教育心得等来提高教学反思的质量） 表述3：教学反思是教师以自己的课堂教学实践为思考对 象，对自己所做出的行为、决策以及由此产生的结果进 行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉 察水平来促进能力发展的途径。 （教学是一门遗憾的艺术，而科学、有效的反思可以帮助 我们减少遗憾，以写促思，以思促教） 讨论： Q3 教学反思的实质：行为？ 意识？ 教师专业发展方式的变革 20世纪80年代，在教师教育领域兴起“教师成为反思性 实践者”、“反思性实践”等运动，日益成为教师专业发 展的重要方式。教师反思与教育实践的密切关系越来越被 凸显，教师反思与教师专业发展也更加紧密地联系在一起 。 教师反思研究：三大代表人物 杜威（John Dewey） 反思思维是一种思维的态度和方式，是对某个问题进行反 复的、严肃的、持续不断的深思，即“对于任何信念或假 设性的知识，按其所依据的基础和进一步结论而进行的主 动的、持续的和周密的思考。” 杜威所强调的反思实质上是一种思维的训练，目的在于希望改变以往那种 随意、盲目、依靠习俗或权威的思维习惯，希望培养一种有依据的、连续的、 主动的“科学思维”方式，使其成为教师与学生思考、解决问题的普遍原则。 （受此影响，后来的研究者们通常将教师反思作为一种教师对于教育事件进行理性选择的一种思维 方式和态度，认为教师反思是教师为了改进专业实践而进行的自我检查、自我评价的过程） （鱼的故事） 舍恩（Donald Schon） 美国当代教育家、哲学家、美国“反思性教学”思想的重要倡导 人。 他的反思实践和反思实践者的思想对这一思潮或运动产生了 深远的影响。早在1983年，舍恩就强调在行动中进行反思可以使 从业者在实践中变成研究者，并从固定的理论和技巧中解脱出来 ，构建一种新的适用特定情境的理论。1987年，舍恩给出了反思 性实践的定义。 （舍恩提倡以“反思性实践者”来代替“技术熟练者”的教师形象时，关 于教师反思的理解发生着一次重要的变化，即将反思与实践直接联系在一 起，提出教师能够“在行动中反思”这一富有变革性的思想。） 舍恩认为：真实的教育情境充满着“复杂性、模糊性、 不稳定性、独特性和价值冲突”，是实践的“不确定地带”， 对于处于这一地带中的问题，教师不能仅仅是被动地运用 教育理论，也不能机械地重复事先已有的教育计划，而是 需要“在行动中的反思”。 关键词：“在行动中的反思” 舍恩的“反思性实践”：主要是针对由于“技术理性”的无 限膨胀，使得教师的专业主体性被曲解和贬低，由此造成 教师往往是机械、被动地执行行政命令或教学计划，因而 越来越多地丧失了自己对于教学的意义和课程的目的的反 思能力。 （“反思性实践”思想一经提出，在教师教育领域中 引起了巨大的震动，人们开始越来越多地关注教师反思与 教师实践的关系问题） 耶鲁大学校长理查德查尔斯莱文（Richard Charles Levin）：如果一个学生从耶鲁大学毕业时，居然拥有了某 种很专业的知识和技能，这是耶鲁教育最大的失败。 真正的教育，是自由的精神、公民的责任、远大的志 向，是批判性的独立思考、时时刻刻的自我觉知、终身学 习的基础以及获得幸福的能力。 范梅南（Max van Manen） 反思是思考的另一种表达形式，反思就是思考。在教育领域 中，“反思含有对行动方案进行深思熟虑、选择和做出抉择的意 味”。“在他看来，如果从认知性的意义上来理解反思，那么， 舍恩所强调的“行动中的反思”则是不可能的，因为这样的反思 高估了“内省的在行动时对行动反思的可能性”，同时过低 估计了“平常教学实践组织的复杂性”。 范梅南认为，一方面，当教师全身心投人到与学生的互动和 交往中，教师是不可能一边审视自己的言行，一边自信从容地继 续教学活动，在行动的同时进行反思是不可能的;另一方面，师 生之间的互动关系、师生之间的交往是以“非反思”、“非认知 性”的方式存在的， “在我们与孩子们的教育生活中我们以一种下意识的方式主动 地认刻参与，只是到后来才进行真正的反思。”教育实践需要教 师在教育情境中不断采取智慧性行动，“我们对我们正在做的或 说的能从智慧上意识到”，虽然这样的意识总是瞬间即逝的，总 是“以一种下意识的方式主动地立刻参与”的，但是这样的“从 智慧上意识到”仍属于一种“自我意识”的行为，“一种融人身 体的智慧或机智”。 比较： 作为“反思行为”的教师反思 基本观点：教师将教育教学活动作为思考、认识的对象，教 师总是站在教育实践之外，反观自己教学行为。（日常意义上的 教学反思主要是指一种“反思行为”） 教师的“反思行为”可以表现为“行动前的反思”或“行动后的反思 ”。 （对课前的计划或设计， 在课后对自己和同事、学生所做出 的行为、决策以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。此“ 反思行为”表现为一种“回顾性”的反思，即教师将自己的教育 教学实践变为一个可以客观认识的对象的过程，是在教育发生之 后回过头来分析、总结自己的教育行为和教学策略的过程） 作为“反思意识”的教师反思 基本观点：教师的“反思意识”，即教师对自身意识的一 种自觉和敏感。教师在日常的教学工作中，在教师与学生的互 动交往中，能敏感地建认教育情境中的意义联系，能及时地觉 察到赋有教育意义的时机，因此教师也更具有教育的敏感性。 教师的“反思行为”主要表现为“行动中的反思”。反思作为 一种意识，就不再是发生在教育实践之外的，而是始终伴随着 教师的教育实践。 （教师的反思意识越强烈，教师的教育意识就越清醒，教师的教育实践就 越具有自觉性、主动性） 我们的理解： 教师的教学反思：教师基于一定的教育理念对自己已发 生的各种教学行为的再思考。这种思考就是教师教育科研 的一种行为，目的在于不断的改进自己的教学，提高自身 的专业素养，提高教育教学质量。 经验不等于能力，只有经过思考，固化于身心，才能成为 一种能力 只有经验的教师为教书匠，善于反思的教师才能成为教育 家 （二）教师“教学反思”的价值与意义 1.反思能够发现与解决教育教学实际的问题 2.反思能够不断提高教师教育教学水平 3.反思能够让教师体验到职业的价值与生命的幸福 （三）教师“教学反思”的类型 （四）教师“教学反思”的特征 实践性：教学实践活动的再思考；通过教学反思，促进教师成长是在教学实践中 完成 主体性：教学方式、教学理念等是通过教师主体认知加工而实现的，既有主体的 认知因素的参与，也有非认知因素参与； 内隐性：教师反思是教师内心的一种活动，不一定表现的轰轰烈烈 过程性：反思是一个过程，要有觉知动情发思的过程 创新性与超越性：教师通过不断地怀疑自我，否定自我并进而超越自己，突破已 经观念、实践方式等，实现多角度、多层次思考 （时效性 研究性） （五）教师“教学反思”的着力点 Q4：教学反思实践中，我们从哪些方面入手？ 1、反思成功预设 课前教师精心预设，备课标、备教材、备学生、备教 法、备学法、备资料、备练习、备可能出现的意外等。反 思成功预设就是将达到预设目的、引起教学共振的做法， 如巧妙的新课导入、形象贴切的比喻、合理的时间分配、 机智灵活的回答、典型新颖的案例、默契的合作交流、精 辟的归纳概括、完美的课堂小结等精彩片断回放、记录， 以备后用、改进提高。 2、反思失败之处 课堂教学复杂多变，难以准确无误地预设，教师也不 是圣人，不可能保证每堂课不出一点失误。如：预设目标 脱离学生实际，不成功的演示实验，处理不当的重点难点 ，安排不妥的教学内容，某种原因对学生积极性的挫伤， 讲到某问题时被卡住，教具准备不充分，表达不清、令人 费解，举例不当等。而我们就要反思这样的失误，引以为 戒。 Case2：教学中的疏漏 1.时间不够用： 从制定计划到实验探究需要很多时间，这些时间和 内容对培养学生的科学素养很重要，所以不能压缩， 这样后面的汇报和实际应用部分相对的时间就紧了一 些。 2.有的学生制定完计划以后并没有完全实施： 在 实验时，有的学生容易忘记计划中的某个环节，比如 忘记预测，或忘记2次检测，但大部分程序还能按计划 去完成。 Case3 光复习反思片段 本节课也存在不少不足。教学中忽视了实验教学。关于光现 象的知识，很多可通过实验观察来探究学习，虽然很多实验用专 用仪器操作，但许多实验可取材于瓶瓶罐罐，并且拼拼揍揍即可 完成操作、得出有关结论或验证有关知识。在本节复习教学中， 过多考虑到教学进度，少了实验教学，少了学生动手能力的培养 。同时忽视了学生质疑能力的培养，没有让学生尽可能多的提出 问题，提出一个问题比解决一个问题更重要，例如可结合课本中 一些插图和生活中的物理现象让学生自己提出问题并尝试解决（ 这也是近几年中考中的热点考题） 3.反思教学方法 讲授、演示、探究、体验、讨论交流等教学方法客观 上没有优劣之分，只有教师选用是否恰当之别。选用什么 样的教法、怎样指导学法，取决于教师的理解、领悟、驾 驭、实施能力，因师、因生、因时、因教学内容有很大的 不同。教师可以不断探究、反思适合自己的教学方法。 4.反思教学机智 课前预设只是教师的一厢情愿。学生思维活跃，不可 能总被老师牵着走，冷不丁冒出一个你怎么都想不到的问 题、突然间闹个恶作剧等，都需要教学机智。不回避又合 理巧妙地解决问题，教育影响往往更大。 5.反思学生表现 个性迥异的学生带着各自独特的知识和经验走进课 堂，常常会有令人拍案叫绝的见解，拓宽教师思路。 另外，学生的失误、偏差、疑问、困惑，是真实的思 维过程，反映了构建知识过程的障碍。教师应从课堂 发言、提问、讨论等过程中，寻找学生表现出困难的 蛛丝马迹，整理记录，对症下药。 6.反思教学细节 老子说：“天下难事，必做于易；天下大事，必做于细。”对 教学细节的处置，蕴含、折射着教师的教育理念、文化 底蕴、教育策略和人格魅力。 如：提出问题指向不明，“误导”学生；认为“拖堂”是无足轻 重的“小事”；教师“是不是，对不对”等简单、低层次问题； 看似活跃的课堂，其实限制了学生的思维；还有“啊、啊，嗯、 嗯”等口头禅，摸鼻尖、耸肩等小动作 7.反思媒体运用 成功的多媒体运用有利于学生展开联想，将原来说不 明白的问题说明白，难以观察、体验的知识或现象让学 生直观感受，将静态的对象变为动态发展的对象，并留 给学生探究和交流的机会。但并不是所有的多媒体运用 都能做到恰到好处的。 8.反思板书设计 运用书面语言、画图、记录表等形式将教材内容分类、 编码、重组，提纲挈领地展示给学生，便于理解、掌握。 板书不是教材内容简单的缩写摘录，而需要对教材内容高 度精炼和浓缩，根据知识间的内在逻辑层次、因果关系， 短小精悍地呈现出来。 9.反思习题设计 知识的掌握、能力的提高离不开训练。但大量 机械、单一的常规练习，学生学会的只是“复印” 知识，高分低能。习题设计应有利于培养学生的实 践能力与创新意识。常规练习宜适量，问题设计应 有开放性，富有新意、真实生活气息的问题应更多 进入课堂 10.反思教学设计 经过回顾、反思，找到实际与预设的差距，最后进行必 要归纳取舍，对原预设修正完善、扬长避短、精益求精， 使课堂教学走上高效循环之路。 Case 4：声学反思片段 在“声学”的教学中，由于实验条件的欠缺，未能让学生亲身 体会“立体声”，可能学生对这一问题的认识还不够清楚，在今 后的教学中在“备课”上多下功，在教学细节上多下功夫！要想 办法，比如播放录像或多媒体教室放DVD试音碟让学生身临其境感 受“立体声”，以加深学生的了解。 （教学方法的反思） 教师“教学反思”具体内容 教学反思的基本问题 是什么？ 为什么？ 还有更好的没有？ 1.基于教学理念的反思 （1）我的教学目标设计符合新课程理念要求？ （2）我的教学内容的选择上符合用教材教的要求吗？ （3）教学方式上体现学生的主体性吗？ （4）学科理念是否得到有效落实？ 2.基于教学策略的反思 （1）教学内容能否贴近学生经验，回归现实生活？ （2）教学设计是否考虑学生接受能力？遵循学生身心发展规律？ （3）内容呈现能否吸引学生的注意力？ （4）教学过程是否重视学生的全员参与？ （5）教学手段是否过于单一枯燥？ （6）教学方式是否重视学生的自主、探究或合作？ 3.基于课堂驾驭效果、动态生成情况的反思 （1）你收集到学生的哪些反馈信息？你处理了吗？ （2）面对课堂中的偶发情况，你的应变措施得当吗？ （3）面对学生变化的注意力状态，调控措施是否生效？ （4）师生之间、生生之间交流时生成了哪些新问题？ 你如何处理？有进一步研究探讨的必要吗？价值何在？ 4.基于学生课堂参与效果的反思（从学生层面） （1）集中授课时，学生能做到专心倾听吗？ （2）多元互动时，学生参与情况如何？ （3）学生学习的习惯、能力如何？ （4）学生的收获、目标达成情况怎样？ 基于理念的反思（课程理念、心理学、教育学） 基于行为的反思（教师行为、学生行为） 基于效果的反思（教师成长、学生发展） 联合国教科文组织也曾对“教师的教育经验和教育效 果的关系”做过调查，结果发现：教师在刚走上教学岗 位的五年内，教学效果和教龄成正比关系。五到八年间 ，普遍出现了一个平稳发展的“高原期”。八年后，教 师群体逐渐开始分化，大部分人的教学水平和教学效果 出现徘徊甚至逐渐下降，只有小部分经过不断反思，教 学水平得到升华，教学质量不断提高. 新手型 教师 专家型 教师 适应型 教师 熟练型 教师 （5年以下） （5年10年） （10年以上） （教学反思） Case5 “经济学家曾指出企业可以通过技术、管理、机制创新等方式搞 革新。我觉得课堂教学与此有相通之处。一直以来在教学设计上 下的工失很多，这属于技术创新最近在一年级试行了新的激 励机制:以同桌为单位，开展学习竞赛。老师随时通过记分表反 馈合作学习情况(最优和最差)并点评原因。每节课评出若干对 最佳学习伙伴进行奖励。” 此案例中老师在反思中主要是考虑如何有效率地讲授学科知识，如何更 好地进行课堂管理，为有序地进行教学活动提供策略。 Case6 “杜威主张从儿童经验出发，通过丰富、扩展儿童直接经验的方 式来学习文化知识，并最终走向时科学知识的系统掌握。语文教 学不就提出了大语文观吗?只有来自生活、高于生活，又能用 于生活的学习生活才是灵动的，有价值的。我也要做有心人，发 现隐藏在日常事物背后的语文。” 在上面的实践性反思中，老师所关注的不再是如何把知识有效地传递给学 生，而在价值观和信念的层面上进行反思，要注重教学过程所处的环境。教 学要和学生的生活联系起来，发现日常生活中的语文。 Case7 “ 提议有兴趣的同学仿照这题出题考大家。下课前， 真的有个孩子交来了题卡。于是第二节课，我就和学生们一起解 答她出的题目。我发现学生解题的积极性很高，而出题的人也颇 有自豪感。一连几天.不断有学生交来题卡。学生们解题越来越顺 手了。” 此案例中，老师认识到给学生主动学习和发现的机会，能够提 升学习的积极性，也能够促进深层次的理解。赋权是学习的内在 需要，学生在学习中要有自我决定性 教学反思的三种水平 技术性反思 重点是寻找更经济、有效的途径达到预期目的。对手段的精 雕细琢远远超过对结果的价值殖问。假设直接运用以技术理性为 认识论所产生的一系列理论、原则、方法和技术就能够促进课程 发展。 达到预定的课程目标知识来源于外部的权威，而非课程实践。 这种知识必须以命题的形式呈现出来，是技术化的。反思者希望 自己的实践能够与研究发现一致，对学生的学习产生积极作用。 实践性反思 每个人都是知识生产者，关注情境对于实践的意义。反思的焦 点是教育经验的本质和质量。反思的对象不仅是外在于课程实践 者的知识如何有效地运用于实践，还重视对自身实践进行深入的 理解和诠释。 反思作为对不同教学观点在特定背景下的审思，外部权威仍然 是知识的来源之一，但却需要和实际的教学环境紧密结合起来 解放性反思 主张课程实践中不仅负载着价值，而且这些价值由于社会、政 治、文化和历史的原因而被扭曲，具有压迫性，主张教学反思在 检视和解释所依据的价值系统和公平概念基础上，必须批判意识 形态，寻求揭示具压迫性和支配性的事物。 强调把批判性的意识付诸行动，课程目的不能依赖于外在的权 威，实践者具有自我决定性。实践者通过对行动情境，对自己作 为教师的意象和对习以为常的教学假设的重建来进行经验的重建 我们的理解： 实践性和解放性反思是促进教师专业发展的有力措施 （六）教师“教学反思”的方法 1质疑反思 质疑是人的思维走向深刻的开始 对每一节课我们都要这样反思：“这样做对吗?”“这样设计合 理吗?”“这是最佳方案吗?”有质疑才会有发现，有发现才会有 努力，有努力才会有发展。 2归纳反思 过去的经历一般是在自然状态下零星地存在于我们的记忆 之中，而我们一旦将它们回忆、收集、分析、整理、归纳出 来之后，就会成为可贵的教学体会与教学经验。经过这样的 归纳反思，找出了“得”与“失”，也找出了问题的症结，那么我 们的经验日积月累就更加丰富，我们的教学失误就会更少， 教学效果就会更好。 3换位反思 人受自我经历的局限，难免会使自己的认识产生偏颇， 有时甚至看不出问题所在。这时教师应换位思考：“如果 我是学生会怎样?”“这位学生为什么会有这样的想法?” 经常进行这样的换位移情反思，对于形成融洽、和谐、平 等的学习氛围和形成具有独特的教学风格是大有裨益的。 4.对比反思 有比较才有鉴别，人们常常是通过找到某一事物的对立 面的特征来发现这一事物的本质属性的。作为教师，要善 于向别人学习，经常听同行们的课，特别是名师的课，以 此为镜对照自己的教学，反思自己的行为。 基于他人课例反思（观摩分析、听课反思） 5评议反思 “当局者迷，旁观者清”。善于学习而又很有造诣的教师会 常请别人听听自己的课，并请别人评议自己的教学，指导 其教学设计。 “你能组织合作学习很好，但提出讨论的问题没有挑 战性”，“你能走下讲台参与学生的讨论交流，但指导、 帮助学困生不够，”等评议，既中肯又切中要害，帮助执 教者认清了自我，受到启发和教益，又使评议者学会反思 ，引以为戒。学校如能多次进行这样的评议反思活动，对 于提高全体教师的反思能力和教学水平是大有帮助的。 两组实用方法与技术 教学日志与教学审计法 角色模型法与同伴观察法 教学反思日志的基本框架 在这周/次中我最感到自豪的教学活动是什么？为什么？ 如果给我一个重试的机会，我最有可能改变这周/次课的 哪些教学，为什么？ 作为一名教师，在这周/次里最让你感到沮丧或焦虑的事 情是什么？ 在这周/次教学中，我最有收获的是什么？ 教学审计的基本框架 参照过去的一个学期，现在我知道 参照过去的一个学期，现在我能够 参照过去的一个学期，现在我能够教给同事如何去 参照过去的一个学期，我从学生那里学到的最重要的事情 参照过去的一个学期，我学到关于教学最重要的事情是 在过去一个学期里，我学到的关于自己的最重要的事情是 在过去的一个学期里，我原有的教学假定和学习假定中，最能 得到确证的是 在过去的一个学期里，我原有的教学假定和学习假定中，受到 最严重的挑战是 角色模型的基本框架 以你的观点，你认为你的老师或周围哪位同事是你认为的真正好 教师的代表？ 就你的观点，你在这些人身上所观察到的什么特征让你如此敬佩 他们？ 当你考虑这些人如何工作时，他们的哪些行为造成和代表着你认 为应该如此地敬佩他们的那些特征？ 当你思考这些人哪些方面比较突出时，哪种能力你最愿意借用和 整合进自己的教学之中？ 同伴观察法的基本框架 建立同伴关系 向你的同伴介绍你的角色模型，并与你的同伴建立共识 邀请同伴进入你的课堂进行实地观察 课后分析：由同伴对照角色模型分析你的教学行为 双方协商教学行为改进的途径与方式、方法等，形成新的教学改 进方案 （七）教师“教学反思”的表达方式 教育日志 教育叙事 教育随笔 教学案例 教学心得 教学后记 教学反思日志的撰写 要勤于思考 要重视日常观察、及时记录、持之以恒 描述性的记录与解释性的记录相结合 要做到总结经验与检讨失误相结合 要善于交流与研讨 教学案例的撰写 教学案例就是对一个真实的教学活动情境的描述，其中包括有明 显的教育疑难问题及矛盾冲突，以及对这些问题的解决方法。 教育案例的基本要素: 案例背景+案例事件+案例事件的分析与反思 教学后记的撰写 1、课堂上发生的一些事件的记述与分析 2、课堂教学环境的记述与分析 3、记述课堂教学的体会与感悟 4、技术别人的评价 5、记述教学中的生成性问题及解决过程 6、记述学生的行为 7、对一堂课的整体进行记述与分析 （八）影响教师“教学反思”的因素 布朗芬布伦纳（U. Bronfenbrenner)的生态系统理论 学校方面的影响因素 教学理念：科研与教学 绩效责任 关注学生学习质量 政策制度：常规制度 发展策略：注重教师专业发展 发展空间：是否允许有教学改革的宽松环境 交往社群： （正式：教师公开课、网络互动、校内外专家引领，教改研讨； 非正式：课余饭后的闲聊，日常交流） 个体方面的影响因素 专业态度：成为什么样的教师？对教学反思的态度？（保守OR开 放） 教学信念：像一把筛子，深刻影响着教师反思的路向 探究能力：基于反思动机、开放的反思态度和明确的反思方向， 教师从实践情境中发现问题和分析问题的能力 专业态度、教学信念以及探究能力稳定化便会成为教师的习性 不同水平教师之间，差异较大，影响教学反思 如何理解“反思性