关于组织开展2012年度全科医生继续医.ppt

四川省凉山州教育科学研究所 谌 业 锋 四川省特级教师 凉山州专家型教师 凉山州学术和技术带头人 中学高级教师 中小学教育研究室主任 西昌学院副教授 欢迎访问 业锋教育在线 谌业锋主页 （讲座幻灯课件请在网上下载，让我们一起思考！） 电话E-mail： 1 一、解读课程的涵义 二、课程改革的世纪回顾与瞻望 三、欧美发达国家中小学课程改革的特 点与启示 四、世界课程改革发展趋势 五、我国基础教育新课程的价值与目标 定位 六、基础教育课程发展的新理念 2 一、解读课程的涵义 在教育领域中，课程是涵义最复杂、 人们对其认识存在最多歧义的概念之 一。 但要研究课程理论、理解课程实践， 必须对课程概念的涵义有基本认识。 3 （一）课程的四种涵义 课程定义大致归为如下四类： 1课程作为学科。 2课程作为目标或计划。 3课程作为学习者的经验或体验。 4课程作为复杂的会话。 4 1课程作为学科。 这是最普遍使用的、也是最常识化的课程 定义。 如中国大百科全书教育中的课程定义 是这样的： 课程是指所有学科（教学科目）的总和， 或学生在教师指导下各种活动的总和，这 通常被称为广义的课程；狭义的课程则是 指一门学科或一类活动。 5 再比如美国著名教育哲学家、课程论专家 费尼克斯曾说：“一切的课程内容应当从学 术（学问）中引申出来。或者换言之，唯 有学术（学问）中所包含的知识才是课程 的适当内容。” 这种课程定义把课程内容与课程过程割裂 开来并片面强调内容，而且也把课程内容 仅限于源自文化遗产的学科知识。 其最大缺陷是把课程视为外在于学习者的 静态的东西，对学习者的经验重视不够。 6 2课程作为目标或计划。 这种课程定义把课程视为教学过程要达到的目标 、教学的预期结果或教学的预先计划。 如课程论专家塔巴认为课程是“学习的计划”，奥 利沃则认为课程是“一组行为目标”，约翰逊认为 课程是“一系列有组织的、有意识的学习结果”， 等等。 这种课程定义把课程视为教学过程之前或教育情 境之外的东西，把课程目标、计划与课程过程、 手段割裂开来并片面强调前者，其缺陷也是忽略 了学习者的现实经验。 7 3课程作为学习者的经验或体验。 这种课程定义把课程视为学生在教师指导 下所获得的经验或体验，以及学生自发获 得的经验或体验。杜威实际上是把课程视 为学生在教师指导下所获得的经验。 受杜威影响，许多人持同样的观点。 如美国著名课程论专家卡斯威尔和坎贝尔 认为“课程是儿童在教师指导下所获得的一 切经验”；另一著名课程论专家福谢依认为 “课程是学习者在学校指导下的一切经验” 。 8 晚近的课程理论则非常强调学生在学校和 社会情境中自发获得的经验或体验的重要 性。 这种课程定义的突出特点是把学生的直接 经验置于课程的中心位置，从而消除了课 程中“见物不见人”的倾向，消解了内容与 过程、目标与手段的二元对立。 应当指出，有些持这种课程定义的学者有 忽略系统知识在儿童发展中的意义的倾向 。 9 4课程作为复杂的会话。 在“制度课程”的视野中，课程是分门别类的“学 校材料”，课程研究即是寻找开发这些“学校材料 ”的有效的程序的过程，这种研究必然具有“反理 论”、“反历史”的性格。 当走出了“制度课程”的视野，把课程理解为每一 个人、不同阶层、不同种族活生生体验到的存在 的时候，课程具有了全新的含义，它不再只是一 堆材料，而嬗变为一种“符号表征”，一种可以基 于多元主义价值观解读的“文本”，通过这种“解 读”可以获得多元课程“话语”，多元课程“话语”可 以展开复杂的“会话”，在复杂“会话”中寻找课程 理解的共同基础。 10 派纳写道： 以前你可能以为课程是学区办公室要求你教的， 或者州教育部在范围与序列指导书中发布的，如 果你尚未执教的话，课程是你要读的一系列的书 籍。现在你知道课程尽管包括这些文字的与制度 的意义，但绝不局限于此。现在你知道课程是一 个高度符号性的概念。它是老一代人选择性地告 诉年轻一代的内容。如此理解，课程具有强烈的 历史性、政治性，种族性、性别性、现象性、自 传性、美学性、神学性与国际性。课程成为一代 人努力界定自我与世界的场所。 11 因为课程是一个“高度符号性的概念”，它 就允许人们基于不同的视域来理解，课程 理解是有差异的，承认课程理解的差异是“ 会话”的前提。 派纳进一步写道：课程是非常复杂的会话 。课程作为制度文本是会话正规的与抽象 的侧面，而会话一词则表示开放的、高度 个人化的以及受兴趣驱动的人们在其中际 遇的事件。现在课程如此正规化，脱离了 日常意义上的会话，深刻地表现出课程的 制度化与科层化。 12 不是运用他人的会话来丰富自己的会话， 我们“教”学生去参加他人的如教科书 作者的会话，利用他人的词汇服务于 他人的目的。这种社会异化是把课程视为 学术科目的不可避免的结果，这些学科在 过去的一百年里得到高度的制度化与科层 化。过去的二十年里美国课程领域试图将 课程从官僚的手中“夺回来”，促使课程领 域自身成为一种会话从而对理解课程作出 努力。我们邀请你参与到这一会话之中。 13 在开放的、个性化的“复杂会话”中， 课程那被久久遗忘的意义得以澄明： 学校课程的宗旨不在于促使我们成为学术 科目的专家。学校课程的宗旨不在于培养 能在测验中取得高分的人，从而促使美国 在标准化测试中获得比日本或德国更高的 分数。学校课程的宗旨在于促使我们关切 自己与他人，帮助我们在公共领域成为致 力于建设民主社会的公民，在私人领域成 为对他人负责的个体，运用智力、敏感与 勇气思考与行动。 14 一旦我们将课程的宗旨从服务于他人的制 度的、经济的与政治的目的转移出来，一 旦我们把它“夺了回来”，我们就要将课程 作为历史性事件予以探索。 一旦我们视课程为自己作为公民、作为个 人的机会，课程便随我们的反思，探究与 行动而变化，走向我们理念与梦想的实现 课程不再是一个事物，也不仅是一个过程 。 15 它成为一个动词，一种行动，一种社 会实践，一种私人的意义，一种公共 的希望。 课程不只是我们劳作的场所，也是我 们劳作的成果，在转变我们的同时也 转变自身。 “复杂的会话”既是过程，又是结果； 既是手段，又是目的。 认同“课程作为复杂的会话”是理解课 程的前提。 16 （二）课程内涵的发展趋势。 进入20世纪70年代以来，课程的内涵发生 了重要变化，呈现出如下6个趋势。 l从强调学科内容到强调学习者的经 验和体验，进而强调课程的会话本质 。 当人们强调学科而且只强调学科的时候， 课程的内涵也就与学科内容等同起来。 17 这样，课程就越来越排斥儿童的直接经验 ，由此导致的结果是，课程越来越成为社 会对儿童施加控制的工具，儿童的权利、 儿童的发展在课程中得不到保障。 为了切实保障儿童的发展、把儿童的发展 置于课程的核心，人们开始越来越关注学 习者的现实的活生生的经验和体验。 这并不意味着排斥源于文化遗产的学科知 识，而是在儿童的现实经验的基础上整合 学科知识，使学科知识成为学习者的发展 资源而非控制工具。 18 2从强调目标、计划到强调过程 本身的价值。 把课程只是作为教学过程之前和教学 情境之外设定的目标、计划或预期结 果，必然会导致把教育教学过程本身 的非预期性因素排斥于课程之外。 人之所以为人的根本规定之一是人乃 创造主体。 19 当特定教学情境中教师和学生的主体性充 分发挥的时候，这种教学情境的进行过程 必然是富有创造性的，必然存在许多非预 期性的因素。 正是这些创造性的、非预期性的因素拥有 无穷的教育价值。 因此，人们开始走出预期目标、计划的限 制，关注教学情境进行过程本身的教育价 值，强调“过程课程”。 这并不是不要目标、计划，而是把目标、 计划整合于教学情境之中，使之促进而不 是抑制人的创造性的发挥。 20 3从强调教材的单因素到强调教师、学生 、教材、环境四因素的整合。 当片面强调课程作为学科内容、片面强调 课程作为目标和计划的时候，必然导致教 材等同于课程、教材控制课程的现象。 当强调课程作为学生的经验、强调教育教 学过程本身的价值的时候，必然会把课程 视为教师、学生、教材、环境四因素间持 续交互作用的动态的情境。 课程由此变成一种动态的、生长性的“生态 系统”和完整文化，这意味着课程观念的重 大变革。 21 4从只强调显性课程到强调显性 课程与隐性课程并重。 在课程论中，显性课程与隐性课程是两个相对应 的范畴。 所谓“显性课程”，是指学校教育中有计划、有组 织实施的课程，这类课程是根据国家或地方教育 行政部门所颁布的教育计划、教学大纲而制定的 。这类课程是“正式课程”或“官方课程”。 所谓“隐性课程”，是指学生在学习环境（包括物 质环境、社会环境和文化体系）中所学习到的非 预期性或非计划性的知识、价值观念、规范和态 度。这类课程当然是非正式的、非官方的，具有 潜在性和隐蔽性。 22 早在20世纪初，杜威和学生克伯屈就深刻阐述了 伴随显性课程而生的隐性教育影响（主要是价值 、态度）对人的发展的重要意义。 晚近的课程理论则又从社会、个体等多维度对隐 性课程进行了深入研究。 由此得出的结论是：隐性课程是影响人的发展的 不可忽视的重要课程影响，为了谋求隐性课程与 显性课程的和谐统一，需要创设宽松、自由、真 实、富有创造性的教育环境和教学情境，以尽可 能减少隐性课程的负面影响，发挥隐性课程的积 极作用。学校中的隐性课程和显性课程共同构成 了学校的“实际课程”。 23 5从强调实际课程到强调实际课 程和“空无课程”并重。 “空无课程”是美国著名美学教育家、课程 论专家艾斯纳提出的概念， 是思考课程问 题的一个独特视角。 我们在思考课程问题的时候，经常碰到的 一个问题是：为什么学校和社会在课程变 革中选择了现有的课程并将之制度化，而 排除了其他的课程？ 那些被学校和社会在课程变革过程中有意 或无意排除于学校课程体系之外的课程， 艾斯纳称为“空无课程”。 24 有些“空无课程”是学校和社会出于某种需 要而有意识排除的，也有些“空无课程”是 由于习惯势力的影响未意识到其价值而导 致的。 艾斯纳从心智过程和内容领域两方面深刻 论述了“空无课程”的重要性。 从人的心智过程的角度看，在现有的课程 目标中，认知目标受到重视，而情感和动 作技能目标被弱化，相应的许多课程成为“ 空无课程”。 25 即使是认知目标，也往往偏重了语文和数理逻辑 在认知发展中的重要性，殊不知侧重于直觉和感 知能力方面的课程对认知发展有举足轻重的作用 ，然而这类课程也成为“空无课程”。 从内容领域的角度看，艾斯纳分析了许多对人的 发展极为重要的课程在现行课程体系中没有位置 ，变为“空无课程”。 就同一个内容领域而言，艾斯纳又分析了许多重 要的内容被有意无意地排除出该门学科之外，变 为“空无课程”。 因此，在课程变革中不仅应思考现行的实际课程 的合理性，还应思考学校教育中的“空无课程”及 其成因如何，以增强课程变革的目的性、合理性 。 26 6从只强调学校课程到强调学校 课程与校外课程的整合 随着信息社会的到来，社会变迁速度空前加快， 学校、家庭、社区越来越趋向于融合、趋向于一 体化。 在这种背景下，课程变革再也不能固守学校课程 的疆域，应谋求学校课程与校外课程的和谐、互 补、整合。 其实，当把课程理解为教师、学生、教材、环境 四因素的整合的时候，这里的环境就远不止学校 环境，还包括广阔的富有教育意义的校外社会环 境和自然环境，这也就内蕴着学校课程和校外课 程的整合。 27 课程内涵的上述方面的变化，既意味 着课程意识的深层变革，也在某种意 义上预示着课程变革实践的发展方向 。 总括看来，课程概念的内涵主要包括 四个方面，即课程作为学科，课程作 为目标或计划，课程作为经验或体验 ，课程作为复杂的会话。 28 晚近的课程理论与实践之发展中，课程概 念的内涵发生了重要变化，出现了新的趋 势，主要包括：从强调学科内容到强调学 习者的经验和体验、进而强调课程的会话 本质，从强调目标、计划到强调过程本身 的价值，从强调教材的单因素到强调教师 、学生、教材、环境四因素的整合，从只 强凋显性课程到强调显性课程与隐性课程 并重，从强调实际课程到强调实际课程和“ 空无课程”并重，从只强调学校课程到强调 学校课程与校外课程的整合。 29 二、课程改革的世纪回顾与瞻望 20世纪世界各国经历了三次大的课程 改革，比较三次课程改革的异同，可 以使我们认识课程发展的趋势。 信息网络时代的到来，又赋予课程改 革新的使命。 总的趋势是课程要从人的发展着眼， 有利于自主学习，个性发展； 课程内容更趋于综合，注重自然科学 和人文科学的结合。 30 （一）20世纪的三次课程改革 教育改革是永恒的主题，社会在不断 变革，就要求教育也不断变革。 在教育改革中，课程的改革是核心。 20世纪一百年中教育经历了三次大的 变革都是从课程改革开始的。 31 第一次教育改革 第一次教育改革在20世纪初。 简单化的说法就是以杜威进步主义教 育为代表的现代教育批判了传统教育 的课堂中心、课本中心、教师中心， 提出活动中心、儿童中心、儿童的兴 趣中心的主张。 改革的核心是课程。 杜威主张“教育即生活“、“学校即社会 “。 32 他批评传统教育的最大浪费是由于儿童在 学校中不能完全、自由地运用他在校外所 获得的经验； 同时，另一方面，他又不能把学校里所学 的东西应用于日常生活。 他提出“从做中学”的教学原则，并从这个 原则出发，课程必须考虑到能适应社会生 活的需要，强调课程教材要与儿童生活经 验相联系。 杜威的教育思想影响了美国教育几十年， 而且影响到世界各国。 33 第二次教育改革 第二次教育改革在20世纪五六十年代 。 50年代后期，美国学术界许多人士对“ 生活适应“的功利主义教育提出了强烈 的批评，同时批评当时的课程内容只 反应了19世纪的科学成果，没有反映 20世纪科学所取得的成就，强烈要求 改革。 34 1957年的苏联人造卫星上天，促进了这次 改革。 这次改革的核心仍然是课程。 1958年美国国会通过了“国防教育法“，提 出加强数学、科学、现代外语三门基本课 程。于是出现了新数学、新物理等一系列 新教材。虽然这些教材，由于太深太难不 能为教师和学生所接受，到20世纪70年代 初就被弃之不用，但它的影响是十分深远 的，影响到世界各国的教育改革。 35 第三次教育改革 第三次教育改革是20世纪80年代初开 始的。 改革的动力来自教育的外部和教育的 内部。 教育的外部因素是科学技术的迅猛发 展，并由此带来生产的不断变革和社 会的深刻变化；国际局势趋于缓和而 经济竞争日益激烈。 36 教育内部的因素是：一方面，中等教育的 普及和终身教育思潮的兴起，另一方面， 中小学教育质量的下降。 1983年美国高质量教育委员会发表的公开 信“国家处境危险，教育改革刻不容缓”就 反映了这个问题。 之后，美国朝野提出了一系列改革方案， 包括1991年布什总统提出的“2000年教育规 划”和克林顿总统完成的2000年目标：美 国教育法。 与此同时，日本、英国、法国也在进行教 育改革。这次教育改革的核心依旧是课程 。 37 为什么每次教育改革都是以课程改革 为核心？ 道理很简单，任何教育目标都要依靠 一套课程来实现。 当然，每一次课程改革总是以某种教 育思想、教育观念为指导，同时要求 采用新的方法来保证，否则，课程改 革也难以实现。 38 （二）第二次课程改革的经验和教训 20世纪五六十年代的课程改革是在20世纪教育大 发展、教育大改革中开始的，对后来的改革有巨 大的影响，值得认真总结。 20世纪五六十年代是冷战的年代。 一方面，资本主义和社会主义两个阵营严重对立 ，大家都在扩军备战。 另一方面，科学技术经过二次大战作为试验场的 应用有了飞速发展，为各国的军备竞赛提供了条 件。培养掌握新科技的人才就是当务之急。课程 改革就是在这样的背景下提出来的。 39 A. 此次课程改革呈现的特点： 1课程改革的指导思想是“精英教育”。 美国一些科学家认为，美国科学对二战胜 利作出的重大贡献在很大程度上依赖于“借 来的人才”，即在欧洲接受教育而后来移居 美国的科学家。 如果美国教育制度不能培养出数量充足的 有能力的科学家，在未来社会中美国的优 势就不能保证，因而要培养美国的精英。 40 2课程改革的理论基础是结构主义。 布鲁纳在教育过程一书中就强调 学科的结构。 他说：“不论我们选教什么学科，务必 使学生理解该学科的基本结构。 与其说是单纯地掌握事实和技巧，不 如说是教授和学习结构。“ 41 3新的课程在内容和结构上与传 统的课程迥然不同。 新课程要求学生尽可能地感到像一名科学家那样 ，不仅使用他的工具，还要以他的眼光看问题； 不仅仅只体验他的劳动成果，还要体验从事智力 活动的欢乐。 因此要把科学方法，即“探究”、“问题解决”、“发 现教学”和“科学方法”作为教学的主要目标。 在新课程中，教师不再是所有知识的源泉，而是 教师用探究的方式教会学生学习。 在教学过程中，学生是积极主动的，是通过发现 过程建构概念的人。 42 4此次教育改革是由第一流科学家推动的 ，课程的编制也是由专家进行的。 例如当时的新数学、新物理、新化学、新生物课 本都是由大学或专门委员会编写的。这就使得教 材脱离普通教师，也为它的实施带来了困难。 社会各界对新的课程寄予很大的希望，但是并没 有获得改革家们所期望的成功。 据美国教育署196465年的调查，只有20的学 生选学新的PSSC物理课程。 到20世纪70年代在一片“回到基础教育”的呼声中 ，新的教材逐渐消失。 对这次大规模的课程改革，普遍认为是失败的， 但公允地说，其对世界教育改革起的作用是不可 估量的。 43 自20世纪70年代以来，教育界、科学界进 行了深入的反思，对改革失败的原因作了 多方面的探讨，吸取改革的经验教训，认 为改革失败的原因是多方面的。 从外部原因来看，20世纪六七十年代初， 社会动荡、种族歧视、越南战争、大中学 生的“反文化”运动等，特别是20世纪70年 代初的经济危机使得人们不能安心于学习 。 另外，由于工业化带来的环境污染，战争 对人类前途的威胁，在西方国家兴起了反 科学运动，无疑对科学教育的改革产生了 不利的影响。44 B. 从内部原因来看，改革本身存 在以下一些问题： 1在目标上存在着精英主义思想，有 着重提高，轻视普及的倾向。 正如科南特曾经设想的，要在高中另开一 门课程，这门课程是中等以下水平的学生 难以通过的。新课程基本上体现了这种思 想。 45 2改革忽视了教育理论在课程发 展中的指导作用。 主持课程改革的人都是来自大学的科 学家，缺少教育专家，特别是缺少中 学教师的参与。 正如美国科学基金会指出的，改革的“ 重点放在教材上，而不是在教育学上“ 。因而教师不能接受，学生不能接受 。 46 3改革的过程和方法不尽合理。 有人把这次课程改革的模式叫做RDDA模式，即 研究（Research）、开发（Development）、传播 （Diffusion）、采用Adoption）。 也叫“中心边缘”模式，即课程目标是由“中 心”专家制定的，再由他们主持课程开发和传播 ，而课程的实施则由处于“边缘”的教师来完成。 教师处于被动地位，也缺少参与意识和参与机会 。许多教师对课程改革持否定态度或反应冷淡。 47 C这次课程改革对世界教育改革 的深远影响 这次课程改革尽管不如人意，但对世界教育改革 产生了深远的影响： 1实现了教育内容的现代化。 20世纪上半叶科学所取得的成就被吸收到课程和 教材中，删除了陈旧的内容，如物理不再强调热 学、声学、静电学，而更加注重波；在化学教材 里，无机化学内容减少，强调与化学键有关的理 论；数学增加了集合、矩阵、环等内容；生物按 生态学原理、细胞的性质与功能或生物有机体的 功能把各个不同部分整合起来。 48 2重视探索和实验室教学。 20世纪50年代以前教材多是描述性的 ，改革以后，重视实验，学生通过学 习科学获得一些探究的能力。 49 但不足也很明显： 一是削弱了对科学应用的重视程度，把科 学与技术应用分开； 二是没有吸收当代科学哲学的研究成果作 为理论基础，新课程的哲学基础仍然是归 纳主义的或逻辑经验主义的，例如过分强 调归纳法； 三是对发现法不适当的强调。 50 （三）第三次课程改革及其特点 第三次课程是20世纪80年代初开始的，延 续到今天还没有结束。 A这次改革的动力来自以下几方面： 1中等教育走向普及。 中等教育已经不再是大学教育的准备，而 是培养青年走向社会。使原先那种高度选 择性的，学术性的学校教育逐渐变成为对 学龄人口提供普通教育。 51 2终身教育思潮的兴起。 成人也需要学习，终身教育成为教育增长 的主要领域。中小学教育必须为学生提供 他们以后赖以发展和接受继续教育的基础 ，所有中学毕业生都应有探究能力，以便 终身学习。 3科学技术，特别是微电子技术的发展引 起了新信息技术的发展，要求大众理解新 的科技发展，20世纪60年代的精英教育的 改革策略已不再合宜了。 52 4中学教育质量的下降引起了人们的 不安。 1983年美国高质量教育委员会的公开 信中举出了大量质量下降的事实。信 中列举了13项危险指标，并忧心忡忡 地指出：“我们正在培养一代科学和技 术文盲的美国人“。在几次国际数学和 科学测试中美国的成绩都很差。 53 B20世纪80年代的课程改革没 有像20世纪60年代那样大张旗鼓 ，也没有编写核心教材，但却在 不断地进行。 现举几个国家为例。 54 1美国 自1983年公开信以后，又有一系列的报告 出台，其中最有影响的是以下几项。 美国促进科学协会于1985年开始提出一项 跨世纪科学教育改革计划。 组织了由26名杰出科学家和教育家组成的 专家组，研究从幼儿园到高中的学生应该 掌握的科学知识、能力和思维习惯，并于 1989年提出一份研究报告，即普及科学 美国2061计划。 55 在上述报告基础上，1994年提出了科学 素养的基准，1996年又制定了国家科 学教育标准。 1989年布什总统提出美国教育在2000年应 达到的六项教育目标，并于1991年提出 2000年教育规划。 克林顿执政以后，以追求教育质量优异为 目标的教育改革进一步深入发展。在他第 一任期内，提出并由国会通过了2000年 目标：美国教育法，从而把布什提出的 国家教育目标完成了立法程序。 56 2. 英国 20世纪80年代以来，英国也开始了新一轮的教育 改革。 1988年英国议会通过了1988教育改革法案。 该法案以法令的形式规定从1989年起全国所有公 立中小实行统一课程，这在英国历史上还是第一 次。 法案规定开设两类课程：核心课程与基础课程。 制定统一标准，改革考试制度：学生要参加四次 全国统考，建立新的中学教育证书取代一般水平 普通教育证书和中等教育证书。 57 3. 日本 1984年开始拉开了日本第三次教育改革的序幕。 当年中曾根首相成立了临时教育审议会，三年中 提交了四次咨询报告。 在第一次咨询报告中提出了八项基本指导思想： （1）重视个性原则；（2）重视基础；（3）培 养创造性思考能力和表达能力；（4）扩大选择 受教育的机会；（5）教育环境中的人与人之间 的关系；（6）向终身教育体系过渡；（7）适应 国际化社会；（8）适应信息化社会。 58 日本教育课程审议会于1997年11月发表了 有关课程调研的报告，对中小学课程改革 提出了一系列建议： 日本面向21世纪教育改革的基本目标是， 使之具有丰富的人性，充满生机的健康体 魄，具有自己发现问题、自己学习、独立 思考、自主判断与行动、妥善处理问题、 克己自律、善于与他人协调以及迅速准确 地适应社会变化的能力。 59 1998年6月中央教育审议会又提交了 从幼儿期开始的心灵教育的咨询报 告。 报告认为，教育的核心是学生的心灵 教育，其主要内容为“生活能力的培养 ”、“伦理观念的建立”、“关怀他人的 习惯”、“遵守社会道德的品质”。 强调家庭、社区都要参与。 60 4. 中国 中国自1985年开始大规模的教育改革。 时年中共中央关于教育体制改革的决定拉开 了教育改革的序幕。决定提出在全国范围内 普及九年义务教育，改革办学体制。 1986年原国家教委成立了中小学教材审定委员会 ，并着手编制义务教育的教学计划和教学大纲， 同时实施“一纲多本”，编写多种教材。这项工作 一直持续到今天。 同时根据1998年教育部公布的面向21世纪教育 振兴行动计划，开展了新一轮的课程改革，此 项工作还正在进行之中。 61 C第三次课程改革有如下一些特点： 1课程改革的指导思想是“大众教育” ，与20世纪60年代的课程改革有很大 的不同。 这主要表现在科学教育的指导思想上 。这次改革强调“科学为人人“，要求 培养学生的科学素养，促进学生有意 识地学习科学，以提高教学质量。 62 2课程改革的理论基础是建构主义。 心理学家皮亚杰把主体的动作主客体的相互 作用看作是一切经验和知识的源泉。 他既反对纯粹来自感官经验的经验主义，也反对 知识来自纯理性的理性主义，他认为知识的性质 就是“知识基本上就是建构”。 传统的认识论视客观存在为认识的对象，建构主 义则把认识限定在人类经验领域内，承认客观存 在，但人的心理无法直接接触它。 传统认识论视知识为客观真理，建构主义认为应 抛弃真理的概念，代之以“可行性“，它只是一种 解释，一种假设。 63 3这种认识论反映在科学教育目 标上则强调科学素养的培养。 对于科学素养的理解，20世纪80年代 与60年代也有所不同。 20世纪60年代把科学素养理解为： （1）理解科学的主要概念与原理； （2）理解科学的探究过程； （3）理科学与一般文化的关系。 64 20世纪80年代对科学素养的理 解包括三个方面： （1）理解科学哲学，即科学的本质 ，科学的价值等； （2）了解科学发展的历史； （3）理解科学与社会的关系，注重 “科学与社会“、“科学与人文“、“科 学与技术“等范畴，强调“解决问题“ 的能力。 65 从上述特点可以窥见，20世纪80年代 以来的课程改革重点不在教材上，而 是在课程目标上，指导思想上。 当然课程目标总是要落实到教材上， 但它更重要的是影响教师的教学思想 ，并引起教学过程、教学手段和教学 方法的一系列改革。 66 （四）教育改革发展的未来展望 当前的改革已不限于课程改革， 实际上涉及整个教育系统，包括 教育思想、教育目标、教育制度 、教育内容和方法。特别是信息 网络技术的发展，引起了教育观 念、教育方式的一系列变革。 67 科技在不断进步，时代在不断发展， 社会在不断变革，因而教育改革也未 有穷期，似乎上一次改革还没有完成 ，新一轮的改革又在兴起。 对于今后课程改革的发展趋势难于预 测，在与过去相比较中认为： 68 1在课程改革的指导思想上，强 调大众教育，所谓“教育为大众“、 “科学为人人“。 科学技术已经不是神秘的东西。在当今科学技术 广泛应用的时代，人人都要懂得科学技术。当然 这种大众教育并不排除培养少数精英，使他们掌 握科学技术发展的前沿，创造更新的技术。 但是培养少数精英也需要建立在提高大众教育水 平的基础上。为此，课程要有灵活性，把必修课 的标准定在大多数学生能接受的水准上，同时为 不同的学生设置各种选修课，允许学生选学不同 的课程。 69 2在课程设置上，过去过分强调 课程的工具性，课程要适应经济 建设的需要，为社会服务。 现在更强调人的发展。教育的本质是提高 人的素质，也即个体的发展。强调人的发 展与教育为社会发展和经济建设服务是不 矛盾的，只有在个体得到发展的基础上才 能更好地为社会发展服务，国民素质提高 了，自然有利于经济建设和社会进步。 因此，要把为人的发展服务与为社会发展 和经济建设服务统一起来，要重视学生的 个性发展，因材施教。 70 3在课程目标上，过去强调掌握知 识，发展能力，现在更强调培养学生 对事物的情感、态度、价值观。 不是知识不重要，而是出发点不同。 不是为知识而学习，而是要对所学的知识 有一种认识。 例如学习了地理，就要有保护环境的意识 ；学习了水，就要知道节约用水； 学习了抗日战争的历史，就要激发爱国主 义感情等等。 71 4在课程编制上，过去以学科系 统为依据，现在强调要以社会实 际为依据。 过去学习是为了升学，现在学习是为了走 向社会。 除了学科课程外，强调设置实践性课程， 通过实践活动培养学生综合运用在学科课 程中学到的知识的能力，培养他们的创新 精神和实践能力。 72 5在知识内容上，过去强调学 习各学科的系统知识，现在更强 调知识的综合性、整合性，强调 学科之间的联系。 许多国家都设置综合学习课程，把自 然科学和人文社会科学结合起来。 73 6在教学过程中过去强调以教师为 中心，现在则强调学生的自主性。 网络化时代的到来必然会引起教学的变革 ，变革的趋势是学生自主学习将加强，学 生对教师的依赖性将降低。 因此无论在课程设置上，还是在教学中都 要注意给学生留有自主学习的空间。 74 7由此而引起的教师角色的转变。 教师已经不是知识的主要载体，教师的作 用主要表现在帮助学生设计正确的学习路 线，选择正确的学习方法，指导和帮助学 生处理各种信息，抵制不良信息，也就是 帮助学生学习。 未来的学生可以从多种渠道获取信息和知 识，他们的信息和知识可能比教师知道得 还早还多，因此教师也要不断学习，才能 跟上学生的需要。 75 所以未来的教师将是与学生共同学习的伙 伴。有人认为，在网络时代教师的职业将 消失。这是不正确的，教师的角色会有变 化，但不等于教师将消失。 青少年是长知识的时期，他们尚不成熟， 他们处理信息的能力还很差，判断是非的 能力还很弱，需要教师指导和帮助。何况 教师的身教言传，教师行为风范对学生的 潜移默化的影响，是任何事物不可替代的 。 76 8教学方法、评价制度也要相应地改革。 教学方法的改革可以简单地归纳为以 下几点： 一是重视学生的主体性，引导学生积 极参与教学活动； 二是不仅重视学习的结果，更重视学 习的过程，在教学中留有足够的时间 和空间让学生自己思考； 77 三是鼓励学生创新，敢于提出与众不同、 与教师不同的见解，敢于坚持自己正确的 意见； 四是评价标准多元化，很多问题不只是一 种答案，尤其是社会科学，要允许有不同 的见解。 总之，时代的发展、科技的进步、社会的 变革要求学校课程不断改革，而课程改革 又会引起教学过程的一系列变革，其关键 在于教师的教育观念要跟上这种变革。 78 三、欧美发达国家中小学课程改 革的特点与启示 二战后美、英、法、德等欧美发达国家对 中小学课程改革进行了长期的探索与实践 ，积累了许多成功的经验。 研究与分析他们课程改革的历程与趋势， 找出课程改革中的共性因素，对我们认清 课程开发的内部规律，推动我国中小学课 程改革向纵深发展具有重要的借鉴意义。 79 （一）欧美发达国家中小学课程 改革的特点分析 纵观二战后世界教育改革的历程，欧美发 达国家均把课程改革作为改革教育培养人 才的重要工作，在政策上、投入上、实践 上、研究上均高度重视，大力倾斜，在课 程决策，课程目标、课程结构、课程内容 等方面开展广泛深入的研究与实践，形成 了世界性的课程改革运动，这一运动有以 下特点： 80 1课程决策开放化 战后欧美发达国家中小学课程改革的一个重要特 点是课程决策的开放化，各国在加强对课程的统 一控制的同时，都在探索一种合适的课程管理体 制，以给予地方和学校在课程决策中更多的自主 权。为了使人才培养规格与各地工农业发展实际 相适应，美国联邦政府将编订公立中小学课程的 权限分于各州，没有全国统一的课程，各州也只 规定公立中小学各种课程大纲及高中毕业的成绩 标准，至于细节都委任地方教育机构与各级学校 自行决定。 81 20世纪80年代以来，由于高质量教育改革 运动的实施要求加强课程统一性的主张 开始出现，但基于美国长期以来的地方分 权化的教育管理传统不可能完全建立全 国统一的课程，中小学的决策权仍主要在 各州及各个学校。 英国战后最初实行的是一种极度自由放任 的课程体制。1944年的教育改革确立了中 小学的课程自主权。根据1944年的教育法 ，有关课程的开设、课程内容，教学方法 、课时分配和教材的选择等都由校长和教 师决定，中央和地方当局不予干涉。 82 到了60年代，自由和扩充的环境使这种自 主权发展到了顶峰，普遍认为这符合英国 人所追求的社会公正原则。 但这种课程体制的弊端也日渐暴露，主要 是课程标准由学校自主决定，学生选课主 要根据自己的兴趣和课程的难易程度，造 成课程范围狭窄、过于专门化、课程的不 平衡性、课程过于直接地受到考试的支配 等问题，要求加强国家对课程的控制的呼 声日渐强烈。 83 到1988年，英国教育改革法有关课程的条 教规定开设全国课程，这种全国课程包括“ 核心课程”数学、英语、科学和其它“基础 科目”，包括历史、地理、工业、音乐、艺 术、体育和一门现代外语，比较明显地体 现了对课程宽广和平衡的要求。改革法规 定公立学校所有学生都学习宗教和全国课 程统一制定了各学段的成绩目标和学习 大纲，并成立了全国课程设置委员会，对 公立学校的课程设置进行全面审查，以加 强国家对课程的控制。 84 但由于学校课程自主的传统已根探蒂固， 改革仍为学校保留了相当大的自主性。 瑞典长期以来实行课程控制集权化的政策 ，议会决定课程方向，教育部进一步制定 课程目标，政策等，教育委员会之下的所 有教育机构包括郡教育委员会、地方学校 董事会等都是执行机构。 到1991年，议会批准颁布新的教育法，确 立了中央集权与地方分权相结合的课程决 策体制。 85 成立了国家教育司，取代了全国教育委员 会，直接受教育与科学部领导，负责全国 所有的，包括课程、教学在内的活动，负 责学校范围内主要的发展工作，从事教学 大纲的开发，保证研究工作的进行；市政 当局全权组织和完成学校活动，包括制定 通用指导方针、提供教学设施、协调各学 校的活动、保证教学大纲规定目标的实现 、聘用教师，为学校活动拨款等，每一个 市政当局都必须制定一个（学校计划）， 交市议会审议，计划必须表明如何建构和 发展本市的学校课程系统。 86 每年学校必须根据国家的课程计划、所在 市的学校计划和依据学校自身的特点制定 学校工作计划，提出达到目标的措施 ，以及如何设计和组织本校的课程教学活 动。不同学校可有不同的设计模式和组织 形式。至于各门课程的教学目标和教学方 法，则由教师和学生在充分顾及学生需求 和学习倾向的基础上共同商定。这样，具 体的课程组织者就享有相当大的自由来决 定怎样完成课程实施活动，怎样分配和使 用课程资源。 87 2课程目标层次化 20世纪80年代以后，加拿大课程目标兼顾 了社会需求与个人发展两个方面：既考虑 基本知识技能的掌握，又考虑社会适应能 力和创造性解决问题能力的培养；既顾及 学生个人的目标、能力、兴趣和职业志向 ，又顾及不稳定的社会劳动力市场和变化 要求。在加强中学职业指导的同时，强调 给学生以更大的课程选择权。 88 英国1996年确定实行的全部统一课程的教育法明 确提出，促进学生精神、道德、社会和文化四方 面的发展是学校的课程目标。 精神方面的要求是：自我成长，发展自己的潜能 ，认识优缺点，具有实现目的的意志； 道德方面的发展要求是：明辨善恶，理解道德冲 突，关心他人，具有采取正确行动的意志； 社会方面的发展要求是：理解作为集体和社会的 一员的自身权力与责任，具有妥善处理人际关系 的能力，为了共同的利益与他人协作的能力； 文化方面的发展要求是：理解文化传统，具有理 解和欣赏美的能力。 89 此外，还要培养学生终身学习需要的6 种基本技能（即交流、数据的处理、 信息技术，共同操作、改进学习、解 决问题），使学生树立认识自我、人 际关系、社会、环境四个方面的共同 的价值观。 90 3课程结构动态化 欧美发达国家在教育改革过程中突出 了课程的统一性与灵活性，使课程结 构具有较强的弹性，适应了不同时期 经济与发展水平对人才素质结构的要 求。 具体体现在： 91 首先，必修课与选修课的比例灵活。美国战后初 期及60年代中叶综合中学注重加强课程与生活的 联系，提倡尊重儿童个性，扩大中学的课程范围 ，其课程结构以重实用教育、轻学术教育，降低 统一要求、提倡自由选择为特征。 必修课一般由各州，当地学区乃至学校自行规定 ，在教学计划中的比例偏低大多只在50左右 ，而且必修谭中学术性课程的比例也有所下降； 而非学术性的实用课程主要是职业课程或与日常 生活紧密相关的应急科目如婚姻及家庭指导、药 物教育、性教育等，以选修课的形式占了50左 右的比重。 92 70年代中后期、80年代的课程改革重 新调整了课程结构，恢复和确立了学 术性课程在课程结构中的主体地位。 把以学术性科目为主的必修的核心课 程在整个教学计划中的比例确定为2 3。 选修课仅占13，内容可以是学术性 的，也可以纯粹是职业性的，或者兼 而有之。 93 可见，当教育的重点在提高学术成绩时， 课程往往增加学术性科目的比例，并通过 增加必修课的比例来实现；当教育的重点 在于加强教育与生活的联系、增强学生对 生活的适应能力时，课程结构的变化往往 表现为增加职业课程等非学术性科目，增 加选修课的比例。 这种改革的内在依据是兼顾中学担负的升 学与就业的双重任务，合理安排学术性科 目与非学术性科目、选修课与必修课的比 例关系。 94 其次，学科课程与活动课程的配合。 以英国为例，从19世纪末至20世纪50 年代，学科课程占有支配地位，以传 统的方式教授读写算等基础课程是这 一阶段的主要特点。 进步主义教育和儿童中心课程的兴起 为注重儿童发展的活动课程提供了适 宜的环境，并在50、60年代成为英国 中小学课程的主流。 95 70年代以后，由于英国教育水平的下降，人们纷 纷把批评的矛头指向儿童中心课程，基础教育的 传统重新得到重视，最终导致了1988年的教育改 革，全国统一课程重新确立了基础教育的地位， 但它与传统的基础教育已不可同日而语，它具有 广泛、平衡、适应性的特点，但活动课程对课程 思想、课程编制与组织、教学形式、教学内容等 方面产生的深远影响依然存在。 在儿童的活动和经验与基础知识、基本技能之间 寻求平衡，调整学科课程与活动课程的比例关系 ，充分实现二者的功能互补，是世界课程结构调 整的共同趋势。 96 再次，显性课程与隐性课程的协调。 隐性课程问题已引起越来越多国家的重视 。如德国在中小学教育中非常注意发挥隐 性课程的作用学校校舍设计、教室通风 和采光等，力求合乎卫生条件；学校环境 亦力求整沽、美观；学校注意指导学生从 事各种团体活动、仪式活动，以养成团体 生活的习惯、自治守法互助合作的精神、 待人接物任事处世的态度。 97 4课程内容多元化战后欧美国家课 程内容的改革呈现出多元化的特点 主要体现在以下几方面： 首先是课程内容的科学化与人文化的整合。 美国战后历次的教育改革几乎都是以发展本国科 技，增强本国经济实力与军事实力为目的的。 1958年的国防教育法规定，要大力支持各学校的 改革，开发科学技术人才，加强学校自然科学、 数学和外语的教学。20世纪70年代以后，“恢复 基础”的教育运动强调对学生基础知识的教学和 基本技能的训练，同样反映了重视科学技术教育 的特点。 98 在注重科学教育内容的同时，二战后 的课程内容也出现了人文化的趋势。 从60，70年代开始，为了适应科学的 综合化发展，培养适应时代发展的人 才，各国都采取了种种措施促进文理 学科的渗透与综合，各国对人文教育 的地位日益重视，人文社会科学教育 在世界许多国家已成为教育决策者关 注的热点和教育改革的重要课题。 99 其次，强调国际理解教育。 战后不久，美国首先关注国际理解教育， 1948年全美教育协会发表美国学校中的 国际理解教育报告书，提出了国际理解 教育的目标，其中突出了四点： （1）否定战争和祈求和平的精神； （2）基于自由与正义的尊重人权的态度； （3）对他国民族的理解； （4）国际合作的实践态度。 100 报告书声称，国际理解教育的终极目标是 世界和平人类福利，其直接目标在于培养 对人类有新的义务意识觉悟的“良好的美国 市民”。瑞典高度重视国际理解教育，在其 小学、初中的课程目标中明确规定学生要“ 具有理解其他文化的能力”、“具备关于各 国间彼此依存及世界不同组成部分的知识” ；在高中课程目标中要求学生“具有关于国 际合作及全球相互关系的知识”、“从瑞典 、北欧、欧洲和全球的视角评价所发生的 各种事件”。 101 第三，强调公民教育。 公民教育是加拿大学校教育的重要内容之 一。 文明公民在政治上，思想上应具有的品质 是：对政治权威有积极的态度，服从法律 和社会规范，信仰社会的基本价值观，能 积极参与社会与政治活动和效忠国家。 公民教育的实施途径主要有两个：一是课 内教学，一是课外指导。 102 法国也高度重视公民教育。1985年新颁中 小学教学大纲强调国旗、国歌，爱国精神 的教育和国家意识，民族精神的弘扬。 1995年和1998年，国民教育部分别颁布了 小学和初中的教学大纲，再次突出强调了 公民教育。 新的公民教育不再局限在各级各类政治机 构和社会政治生活制度的介绍上，而是试 图围绕着大的基本的概念人类的人和 公民来组织，并在中小学各个年级逐步深 入。 103 第四，环境教育受到重视。 1972年，“人类环境会议”在斯德哥尔摩召开 ，通过的（人类环境宣言）中提出了“只有 一个地球”的著名口号，并正式将“环境教育 ”的名称确定下来，指出环境教育是一门跨