[工作总结]虞永平讲座.doc

虞永平：生活化是幼儿园课程的根本特性一、什么是生活和生活世界幼儿园课程生活化是与基础教育回归生活的理念一致的，是现代教育理念变革的典型表现。在整个基础教育领域，“让教育回归生活世界”的呼声震天动地，与此同时，对教育沉迷科学世界、无视生活世界的批判似乎一直没有停息。人们似乎已经从书本主义、传递主义和真空主义的教育现象中觉醒，似乎已经真正洞察了学习者个性的扭曲、生活的扭曲，为此，不少研究者主张将生活当做教育的重要的甚至是本原的目的，只有真正关注生活世界的教育才是为了完整的、真实的人的教育。因此，关注学习者的生活世界，成了解决当前基础教育中的问题的核心所在。重建儿童的生活、关怀儿童的生活，也就成了基础教育改革的前提性或根本性的工作。在幼儿教育领域里，关注幼儿的生活是传统的教育理念，关注幼儿生活也是由幼儿教育保教并重的特点引发的。在很多教育工作者的观念中，所谓关注生活，就是注重生活保育，注重幼儿的吃、睡等日常生活环节。很显然，这种生活观，并不一定能让幼儿愉快、完满的生活，并不一定能使幼儿教育真正关怀幼儿的生活。什么是生活？什么是生活世界？我国的辞书大多对生活作这样的界定：人和生物为了生存和发展进行的各种活动。我国有的学者指出，生活是人在自然和社会之中，通过享受、占有、内化和创造人类物质文化、精神文化、制度文化，围绕人的生命存在和发展，实现人的价值、生命的能动的活动。1 这里涉及生活的目的、生活的背景、生活的内容和途径等基本方面。与有些辞书不同的是，将生活的主体确定为人，排除了广泛的生物。同时，可以看到，生活的内容是广泛的，对精神文化层面的关注是显而易见的。西方有些学者对生活的界定也是很具启发意义的。例如，奥德嘉贾塞特（Ortegay Gasset）指出，生活就是我们所做的以及发生在我们身上的事情从思想、梦想或情绪激动到玩股票或打胜仗都包括在内。但如果我们未能认识生活之所以为生活，当然，所做的事就不会构成自己的生命了。2 奥德嘉贾塞特还指出，生活是一种奇妙的、独特的和神奇的实在，具有为本身而存在的特权。一切生活都是某人自己的生活，感觉自己活着、知道自己存在着。他认为生活的根源和重心是在认识和了解自己，是在观察自己及周围的环境，是在自觉。因此，奥德嘉贾塞特对生活的认识更具体，更感性，也更高远，突显了生活的“我的”“我活”和“为我”的特性。在奥德嘉贾塞特的观念里，生活的精神、情感和关系层面也是十分重要的。他指出，生活就是在世界中发现自己。所谓在世界中发现自己，并不是在其他具体物质性的东西中发现自己肉体的问题，也不是在空间或世界中发现自己肉体的问题。如果只有肉体，生活的过程便不存在，便只是肉体的走来走去，彼此相撞、彼此分离。任何肉体都不认识或注意其他肉体。我们生活的这个世界，是由许多令人感到愉快和不愉快的东西组成的，是由一些有害和有益的东西组成的，最重要的不在这些东西是否为物体，而在他们影响着我们、安慰着我们、威胁着我们、折磨着我们。3 总之，人们对生活关注的视角可能是不同的，聚焦的方面可能是不同的，但生活与人的生命和发展的关系是大家关注的，认定生活是人自己的，一种完全被指定和控制的“生活”就不是促进生命发展的生活。与生活联系在一起的一个重要概念是生活世界。这个兴盛于20世纪初的西方哲学领域的概念已经成为今天教育领域中的一个极为重要的、使用频率极高的概念，可能也是很难形成完全确切的公认概括的概念。因为，对生活世界这一概念的形成和发展具有重要影响的思想家也是从各自不同的视野中来论述和使用这个概念的。胡塞尔在其现象学哲学研究中并没有对“生活世界”下确切的定义。胡塞尔的“生活世界”的基本含义是指我们个人或各个团体生活于其中的现实而具体的环境，或定义为一个“非课题性的、奠基性的、直观的、主观的世界”。4 所谓非课题性的世界，意味着作为自然的人，我们始终生活在这个世界之中，把现实世界看做是一个毋庸置疑的、不言自明的前提，但并不把这个世界当做普遍的课题来探讨，即对世界的自然的态度。所谓奠基性是指对世界的课题性探讨生活世界的客观科学的态度和哲学反思态度都是建立在生活世界的自然态度的基础之上的，必须以生活世界本身的存在为前提。所谓直观的，意味着日常的、伸手可及的、非抽象的。所谓主观的是指“生活世界”随个体自我主观视域的运动而发生变化，每个人的生活世界是各不相同的，因而“生活世界”的真理是相对于每个个体而言的真理。此外，哈贝马斯也对“生活世界”提出了很多见解，尤其是深入地讨论了生活世界的特性和结构。哲学领域关于生活和生活世界的学说，对于我们思考教育生活、学校生活、学习者生活、学习者生活世界等具有重要的启发意义，甚至是今天教育改革和发展的基本指导思想之基础。幼儿在幼儿园和家庭中就是处在自己的生活世界中，在过着自己的生活。这种生活不应该是别人强加的，而应该是幼儿乐意的、沉醉其中的，这样的幼儿园才能真正符合“儿童的花园、乐园”之意。幼儿的生活应该惠及幼儿身心两个方面，因此，幼儿教育不只是生活照料，幼儿园课程不只是数学和科学，更不是拼音和经文。二、幼儿园课程生活化的内涵幼儿园课程生活化是幼儿教育回归幼儿生活思想的具体体现。幼儿教育回归幼儿生活是针对幼儿教育的理论和实践存在的很多问题提出的。当今的幼儿教育，受到追逐利益的商业化思想的影响，受到“不要输在起跑线上”的“望子成龙”的大众教育意识的影响，受到一批低素质的甚至缺乏专门训练的人员进入的影响，在一定程度上存在着背离幼儿园工作规程（以下简称规程）和幼儿园教育指导纲要（试行）（以下简称纲要）精神的现象，存在着幼儿失落自己的生活世界的现象。有些幼儿过早学习与他的生活十分遥远的、他根本无法懂得的经文、典籍，而远离了游戏和欢笑；有些幼儿被塞进各种兴趣班，而正是这些兴趣班，让幼儿的兴趣荡然无存；有些幼儿被迫处在一个符号刺激和练习的世界里，在那里，学习不是直观的和生动的，幼儿个人的主观性被集体的一致性和成人的强迫性吞噬了。进而，幼儿的生活世界被成人的世界、科学世界吞噬了。因此，让幼儿回归自己的生活世界，不只是为了教育的成效和课程的成效，更是为了幼儿生命的成长，为了让幼儿的生命不受扭曲，让幼儿的生活真正是“我的”“我活”和“为我”的。所谓回归生活幼儿教育，不是让幼儿教育变成生活训练，不是将幼儿教育等同于日常生活，回归幼儿生活世界的本质是承认、尊重生命的存在和生命成长的现实和需要，让幼儿在一个真正属于他的、能让他的生命得到萌发的现实的、感性的和真正能彰显主体性的环境中生活和学习。生活世界本来就是幼儿自己的，是外在的力量使幼儿远离了生活世界。所谓回归生活世界，就是让幼儿真正去亲近自己的生活，真正感受自己生命成长的有力脉动。回归生活的幼儿教育，要求幼儿园课程生活化。所谓幼儿园课程生活化，不是指课程只承载生活技能，不是将课程当做生活事件的堆积。课程生活化的本质是通过课程，使幼儿真正处在一个自己的需要、兴趣、潜能可能得到充分发挥的世界里，使幼儿的生命更具活力，更有力的成长。课程生活化意味着让幼儿沉浸在自己的生活世界里，不再受成人利益世界和科学世界的奴役。课程生活化的典型特征是课程的具体性、直观性、主体性，课程从幼儿自然的发展规律中设定目标，课程从以自然态度面对的生活世界寻找内容，课程以向现实经验的还原为指针确定实施的策略。幼儿园课程如果背离了幼儿生长发展的规律，只关注成人营造的抽象的、符号的世界，只倚重千百年来的口耳相传，无视幼儿的活动和经验，幼儿园课程就无法真正生活化，幼儿就无法真正回到自己的生活世界。跟其他年龄段的教育相比，幼儿教育更应该回归生活，幼儿园课程更应该生活化。这是由幼儿身心发展的特点决定的。幼儿的身体发展尚不成熟，心智发展处于具体形象和动作性思维阶段，幼儿对世界的感知是具体的、感性的、直观的和个人化的。对幼儿而言，只有生活世界是有安全感的、可以生存的世界，而哲学反思的世界和学科的世界，对幼儿来说经常意味着陌生、非我甚至死寂。因此，没有哪个年龄段的教育像幼儿教育那样迫切地需要回归生活，没有哪个年龄段的课程像幼儿园课程那样迫切地需要生活化。只有给幼儿提供生活化的课程，幼儿才能得到适宜的和有效的发展，幼儿才会有美好的童年生活。美好的童年只有在生活世界里才存在，处在生活世界里的儿童才可能享有美好的童年。 三、幼儿园课程生活化的策略如何使幼儿园课程生活化，是当前幼儿园课程研究和实践中的一个课题。幼儿园课程生活化需要“生活精神”“生活态度”和“生活实践”；需要课程的设计者努力回忆自己的童年，密切关注幼儿的童年感受。没有教师永存的童心，没有幼儿的积极参与，就产生不了反映幼儿生活世界的课程。因此，幼儿园课程经常是幼儿自己的，幼儿自己的意愿、自己的兴趣和需要、自己的选择和尝试造就了生活化的幼儿园课程。我国的幼儿教育法对幼儿园课程有明显的生活化的取向。如规程中提出：“合理地综合组织各方面的教育内容，并渗透于幼儿一日生活的各项活动中，充分发挥各种教育手段的交互作用。”“创设与教育相适应的良好环境，为幼儿提供活动和表现能力的机会与条件。”“幼儿园日常生活组织，要从实际出发，建立必要的合理的常规，坚持一贯性、一致性和灵活性的原则，培养幼儿的良好习惯和初步的生活自理能力。”纲要中也指出：“幼儿园应与家庭、社会密切配合，共同为幼儿创造一个良好的成长环境。”“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们度过快乐而有意义的童年。”“幼儿园教育应尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，充分关注幼儿的经验，引导幼儿在生活和活动中生动、活泼、主动地学习。”教育活动内容的选择应“既贴近幼儿的生活，又有助于拓展幼儿的经验”，“教育活动内容的组织应充分考虑幼儿的学习方式和特点，注重综合性、趣味性，寓教育于生活、游戏之中。”这些都说明了对幼儿自身需要和兴趣的关注，对幼儿身处的现实生活和环境的关注，对幼儿主体性的关注。所谓使幼儿“度过快乐而有意义的童年”，就是让幼儿处于自己的生活世界，使幼儿的生命得以健康的生长。幼儿园课程的生活化，要求我们关注幼儿的兴趣和需要。不能反映幼儿的兴趣和需要的课程就不可能是生活化的课程。只有体现幼儿的兴趣和需要的课程才能彰显促进幼儿发展、促进幼儿生命的成长。因此，关注了幼儿的需要和兴趣，就是关注了幼儿园课程的核心价值。幼儿园课程设计者的基本条件就是对幼儿园身心发展特点和兴趣、需要的把握。这种把握不是关注抽象的、文本上的幼儿，而是关注现实的、眼前的、活生生的、具体的幼儿，去观察他们，接近他们，了解他们，理解他们，促动他们。幼儿园课程的生活化，要求我们将知识、技能及品德还原为经验。幼儿对知识、技能及品德的学习和发展，不能借助概念和理论，一定要将知识、道理和技能还原为产生它们的实践探索过程，让幼儿在行动中学习，在行动中感受，在行动中发展。因此，生活化的课程就是行动化的课程。生活化课程设计的核心任务就是让幼儿做什么。教师的教学设计首先应该关注的是幼儿可以做什么，然后才是教师可以做什么。幼儿就是在做什么的过程中获得经验，得到发展的。幼儿的“做”包括观察、探索、发现、表达、交往、欣赏等活动。幼儿园课程的生活化，要求我们关注幼儿自己的生活，关注幼儿感兴趣的生活。从现实生活中发现和寻找课程资源，从现实生活中让幼儿感受世界的美好和趣味。因此，只有对生活充满好奇和探究精神的教师，才能真正关注生活，发现生活中的教育意义。幼儿的发展就是在解决生活和游戏的问题过程中实现的。那些来自幼儿生活的课程内容，能让幼儿更充实的生活；那些通过幼儿的生活来实施的课程内容，能让幼儿觉得更亲切、更有兴趣。因此，幼儿园课程的生活化，就是要向幼儿的生活要内容，依靠幼儿的生活过程来实施课程。幼儿的生活本身就是课程，课程展开的过程，也就是幼儿生活的过程。这种生活是能体现生活世界的本质的，是能体现生活的本质的，是能体现幼儿生命成长的诉求的。幼儿园课程中的家长参与和家长发展一、家长是基本的教育者 在现代教育理念指导下，人们已经开始关注家长与幼儿园课程的关系，但在这种关系中，人们更多的是关注家长对于幼儿园课程建设的参与。家长参与幼儿园课程一方面与家长教育意识的加强有关，另一方面，与家长对幼儿园投入的增加而获得的话语权的加强有关。在我国，家长参与幼儿园课程的实施是一个基本的教育理念。我国的教育法规提出幼儿园、家庭及社区教育应有机结合。我们认为，家长是基本的教育者，孩子的成长是家长和教师共同的责任。家长将孩子送到幼儿园，不是其教育责任的移交，而是家长有幸在教育孩子方面增加了专业的合作者。而作为教师，不是要家长做些什么，而是希望家长与自己合作做些什么，要让家长看到家长的努力与教师的努力的关系，看到家长的努力与幼儿成长的关系。家长与教师之间命令式的、不知所以然的关系，不利于家长真正积极主动地投身到课程建设过程之中，甚至会使家长有人格扭曲之感。 二、家长参与的层次 在西方，也非常重视家长的参与，认为家长在所有早期儿童教育领域(包括制定和监督课程计划)的积极参与是任何学校的重要组成部分，应当为家长长期提供各种为课程提供建议的机会，也应当为学校提供与家长更好沟通的机会。他们关注的重点是： 一是寻求家长的参与。学校有很多寻求家长参与的方法。学校努力使家长们意识到，每个孩子的教育和未来都基于家长和学校(教师和专家等)共同的努力。家长会，家长董事会，家长委员会和家长意见调查都是正式争取家长参与的好例子。一些学校，例如Head Start，更有强制程序。非正式的信息获取方式包括家长学生交流会、家长和教师、教务长或校长的一对一讨论。 二是执行课程系统。学前教育学校用很多方式使家长参与到课程活动中来。作为专家到班级里展示一项技能，自愿参与到教学中来，参与家长委员会，在家长会上与教师交流孩子们的兴趣和他们的期望，应用家长意见等都是促进家长参与的方式。 三是与家长交流。儿童世界学习中心制作了一系列针对不同年龄段的学生的家长的宣传册。每个宣传册背面都印有学校的教育理念；宣传册的主要内容包括要讲述的主题和目标。例如，为春季的学前班准备的主题有：让我们创造，让我们发明，我们的朋友和邻居，让我们探索地球，让我们观察动物和虫子，或看看我们的成长。目的也可以分为几类，包括沟通、社会情感、认知和体育。(CWLC，1997)一些目标包括叙述和重复叙述故事、学习怎样交朋友、学习关于重量、体积和容量的概念、锻炼小肌肉协调。这些宣传册很清楚地告诉家长他们的孩子将会做的活动内容和目标。这些宣传册为家长和教师沟通提供了条件。 四是修改课程系统。很多儿童教育学校责成教师委员会来修改课程系统。教师委员会认为与家长和家长代表的及时沟通协调非常重要，通常都会邀请家长参加课程委员会。 在我国，家长的参与有几个不同的层次。 一是家长作为幼儿信息的提供者。幼儿的父母是幼儿发展状况和行为特点的陈述者。幼儿大量的时间是与父母及其他长辈一起度过的，因此，家庭成员父母及祖辈是幼儿行为信息的直接来源。洞察家庭成员(尤其是父母)，将提高和加深教师对幼儿的理解。父母比其他任何人更全面、深入了解他们的孩子，他们能经常向教师提供孩子发生在家中的事件的信息，这些事件可能影响幼儿在教室里的行为。当然，父母也经常能提供有关幼儿的连他们自己也无法理解的现象和行为。而这些信息对于教师深入了解幼儿是十分必要的。 二是家长作为幼儿活动的督促者。教师布置的幼儿作业或活动要求，需要在成人的督促下加以完成。这样，幼儿带到幼儿园的作品，既是幼儿的工作成果，也是家长的工作成果。家长由此以任务为中介甚至是目的参与到幼儿园课程中来了。 三是家长作为幼儿园课程材料的提供者。幼儿园经常需要从家长那里获得课程资源。家长尽可能为幼儿园的课程提供资源是家长参与幼儿园课程建设的重要形式。其中，又包括两种具体的提供材料的形式：一种是普遍的提供相同的材料，这些材料往往是为自己的子女服务的。如每个家长为孩子准备一个水果。另一种形式是特定的家长为全班提供特殊的材料。如一个具有集邮爱好的家长为幼儿园提供自己的邮册，一个刚从非洲工作回来的家长为幼儿园提供有关非洲的照片、民间工艺品等。前者较多的是幼儿园要求的，后者既可能是要求的，也有主动提供的。当一个家长主动提供具有特殊性的材料并且这些材料被幼儿园实际利用时，这个家长正在对幼儿园课程产生积极、主动的影响。 四是家长作为幼儿园活动的参与者。近年来，家长较多的成为幼儿园活动的参与者，这种参与有两种情况。一是常规的参与，就是家长要求或者受幼儿园的邀请参与幼儿园的开放日、半日活动、节庆活动、远足活动等。这类活动往往家长普遍参加，从事的活动内容相同。另一种情况是个别家长作为特邀的人员参与到课程活动之中，家长直接作为幼儿园活动室里活动的参加者甚至是组织者、重要信息和能力的提供者和展示者。如一个刚从非洲回来的家长给幼儿讲述非洲见闻，一个京剧票友家长给幼儿展现京剧的魅力，一个善于编织的家长给幼儿欣赏编织的美妙。 五是家长作为幼儿经验的提供者。随着家长课程意识的加强，家长逐步成为课程经验的提供者。幼儿经常用“采访”的形式从家长那里了解有关的课程经验。同时，家长又根据幼儿园课程的需要，在日常的带幼儿外出游玩、参观的过程中，关注相关的课程内容。例如，按照幼儿园班级的课程计划，下周将进入“桥”的主题。家长在带幼儿回家、去公园等的路途中，可以更多地引导幼儿关注桥。这样，家长事实上在帮助幼儿园丰富课程经验。正是从这个意义上说，幼儿园给家长一份课程计划书，不只是起一个简单的告知作用，从一定程度上说，是引发家长的配合和支持。当然，在当前的情况下，对家长提出适当的配合要求，可能效果会更好些。 六是家长作为幼儿园课程的审议者。家长参与课程审议，是课程民主的表现，幼儿园的课程审议吸纳部分家长参与，对于延伸教师的课程智慧、发现更丰富的课程资源具有重要的意义。家长参与课程审议，也有助于提高家长的合作意识，有助于家长与教师在观念上的沟通，形成更多的教育共识，也有助于教师和家长发现自己对幼儿认识上、教学策略上的问题和不足。 七是家长作为幼儿园课程的评价者。家长要履行这个义务和权利是建立在家长承担以上角色的基础之上的。也就是说，家长对幼儿园课程活动参与得越深入，越有利于其对课程作出客观、公正的评价。事实上，家长对幼儿园课程活动参与得越深入，也越有评价课程成效的愿望。对幼儿园课程来说，家长不是旁观者，家长是当事人之一，但对教师来说，家长不是完全的卷入者，如果家长是真正客观的话，家长的评价能在一定程度上反映课程实施的真正成效。 实事求是地说，家长要充分承担以上角色，履行以上职能还有很长的路要走，无论是从意识上，还是行动上。这里，我们强调家长参与课程的重要，主要是从这样一个意义上讲的：只有当家长真正成为课程的参与者，家长才能从中获益，即得到发展。也就是说，幼儿园的课程不只是促进幼儿发展的，不只是促进教师发展的，也是促进家长发展的。 三、家长在课程建设中发展 (一)家长为什么能在课程中成长 幼儿园课程是为幼儿提供经验的过程，是幼儿活动和学习的内容及过程。作为参与者和支持者的家长为什么能得到发展呢?又是如何实现发展的呢? 我们认为，当家长接近和参与幼儿园的课程时，同时也开始了一个自己的课程，这个课程没有文本，没有特定的教师，但有明确的目的。那就是提升家长参与课程的意识和水平，加深对幼儿园课程的了解和理解。这个过程不是对特定书本学习的过程，而是需要家长广泛的学习；这个课程没有特定的教师，但需要家长虚心向很多人学习，包括自己的孩子。这个课程与幼儿园的课程有相同之处，那就是在实践中学习。家长就是在参与课程的实践过程中实现自身的发展的。没有真正进入幼儿园课程的家长是很难真正感受他自己的特殊课程的。正是这个围绕、盘缠在幼儿园课程上的隐在的课程，促进了家长的发展和成长。 家长在参与课程中的成长，主要通过以下几个方面实现： 第一，在履行责任的过程中发展。如果家长把参与课程仅仅看作是对教师的义务，不看作是自己对孩子的责任，那么这个家长是不可能真正进入课程的，更不可能充分的感受他自己的课程。只有当家长真正把参与课程当作是履行作为家长对孩子的责任，才可能在参与的过程中发挥积极性、主动性，去充分感受孩子的需要及教师面临的问题和需要，才能真正为幼儿的发展提供尽可能的服务。其实，对家长来说，拥有并履行责任就是使自己真正成为孩子基本的教育者，就是使自己成为幼儿园课程的积极支持者和参与者。因此，责任的拥有和履行就是发展。 第二，在参与和感受中发展。家长真正的发展是在参与和感受的过程中实现的。家长在参与幼儿园课程实践的过程中，真正了解了幼儿园的教育，了解了幼儿的教育需要，了解了教师为孩子所作的努力，了解了什么是家长的作用。在这个过程中，幼儿园教师的教育意识和对幼儿了解的渴求，是最能触动家长积极参与课程的因素。有时，家长可以从教师的思维方式中学到很多实在的东西。如“关于孩子为什么总是咬自己的手指”这个问题，教师不停地追问：“什么时候开始的?”“当时孩子多大?”“当时发生了什么事?”“在什么情况下经常出现咬手指的行为?”“当时你们怎么做的?”“效果怎么样?”通过这一系列的问题，教师试图引导家长明白，幼儿的任何行为都是有原因的，我们越是了解原因，就越能采取有效的策略。在这个过程中，一个愿意感受并积极投入的家长一定会使自己有所发展。 第三，在应对现实问题的过程中发展。家长的发展也是在应对实践问题的过程中实现的。家长所面临的实践问题主要有两类，一类是幼儿的问题，一类是参与的问题。所谓幼儿的问题是指幼儿的行为和语言所呈现的问题。有一个父亲，有一阶段不堪重压，因为孩子一回家就跟他讨论关于植物种子的问题，每天都有很多问题。孩子讲的某些知识他自己还没有听说过。他也知道幼儿园不要求教那么深，但孩子充满兴趣和求知欲。这个父亲就不得不到处去借关于植物种子的书，不停地上网查阅相关资料。后来，自己也对种子产生了浓厚的兴趣。这就是孩子现实的问题带来的家长的发展。孩子现实的问题还包括行为的问题，比如，近阶段孩子的攻击性行为明显增加，作为家长来说不能坐视不管，采取什么行之有效的策略呢?这就需要家长学习和思考。只有成长中的家长，才能应对孩子不断出现的新问题。所谓参与中的问题是指家长在承担其参与者的角色的过程中所面临的问题。比如，如何为幼儿园提供和展现自己特有的课程资源?如何与教师进行有效的沟通?如何将自己的课程见解转化为幼儿园班级课程的实践?等等。要解决这些问题，就必须学习和思考，发展自己的沟通能力。正是在这个过程中，家长得到了发展。 (二)课程离家长到底有多远 无庸讳言，以上讨论不完全是在现实中进行的，有理想的成分，也有实践的印证。但是，还有很大一部分家长离真正的幼儿园课程还很远。有些家长可能停留在自己认定的课程王国里，他们将认字、计算、外语及一些专门的才艺视为高贵的课程。他们对幼儿园只有要求，没有合作，他们认为孩子送到幼儿园了，有没有学到他们心目中认定的高贵的、有用的东西就是教师的责任了。其实，我们在此不去评判这类家长的课程观，至少他们恰恰放弃了他们自己作为基本的教育者的权利和责任。也有一些家长，对孩子学什么没有明确的想法，也不提具体的要求，对孩子实际上学了什么也并不关心，幼儿园需要参与时，愿意就参与一下，不愿意就不参与。我们称之为家长的“课程冷漠”，这对幼儿园来说是一个悲哀。如果一个幼儿园在制造家长的“课程冷漠”(即幼儿园并不希望家长了解课程，并不希望家长参与课程)，那是幼儿教育的悲哀。但愿这仅是假设。我们希望幼儿园的课程得到家长的了解，并在家长积极参与的审议中达到理解，使家长能以高昂的热情参与到幼儿园的课程建设过程中来。这是课程建设的大幸，也是幼儿的福祉。 虞永平：试论幼儿园课程文化建设一、什么是幼儿园课程文化 在中国的幼儿教育领域，课程一直是大家关注的一个重要话题。人们越来越清楚地看到，课程问题是一个涉及很多层面的复杂的问题，因此，在努力总结课程建设经验的同时，也在认真透视课程建设中的问题。对于幼儿园课程的关注，有不同的层次和视角，如理念层面、技术层面、实践层面等，与这些层面联系在一起的是文化。课程文化是一个对课程全方位透析和关注的视角，也是一个浸润于整个课程之中的关键元素。对课程文化的关注，应该成为今后幼儿园课程建设和研究的重要路径或思想方式。 由于不同类型、不同层次教育机构课程的受控程度不同，因此对有些教育机构来说，课程文化是重要的；而对另一些机构来说，课程是给予的，而不是自主的，更重要的不是课程文化，而是针对既定课程的实施而产生的教学文化。如我国的中小学，基本上采用的是普适课程，校本课程占的比重小，因此，中小学更关注以课程实施为核心内容的教学文化。而在幼儿园，课程的自主程度较高，从理论上说幼儿园课程应该是以幼儿园为基础的，不应该是法定的或强制使用的。但事实上，一些地方对幼儿园课程文本进行了一些规定，这种规定既可能是对单一课程文本的强制规定，也可能是对多个课程文本的选择性规定。即使如此，由于幼儿园教育没有统一考试，在实际的课程实施过程中，变化和创新是随处可见的。在一些课程政策较为宽松的地区，课程的建设和实施更是呈现出生动的景象。因此，幼儿园不只关注教学，也关注课程。幼儿园将课程与教学作为一个连续的过程加以关注，并将这个连续的过程称为课程建设的过程，同时关注伴随课程建设的过程并在这个过程中不断生长的课程文化。 文化最初的意义是指对自然界植物和动物的栽培、耕种和饲养。十六世纪以来，文化更多脱离了其原意，而指向对人类心灵和思想的控制、教化和影响。不同的思想家在解释文化的时候，采用的视角是不尽相同的，但本质上有很多共同的东西。如泰勒在1871年提出文化就是社会成员个体所获得的复杂整体，包括知识、信念、艺术、道德、习俗以及其他任何能力与习惯。塞恩指出，文化是某一团体在解决其外在适应与内部整合问题时，所习得的一套共享的基本假定，这些假定能有效地解决问题；因此，被作为正确知觉、思考和感受相关问题的方法而传导给团体的新成员。这两个关于文化的定义虽然表述有一些差别，但又有很多相通的地方。在泰勒的定义里，复杂整体不是个体自身的，而是群体的，在群体生活中形成的；在塞恩的定义里，基本假定不是抽象的，也一定包含了诸如知识、信念、艺术、道德、习俗以及能力与习惯等具体的内容。因此，文化不外乎是群体生活积累的精神财富在个体精神和行为中的影响。 人类文化中，有各种较为宏观的文化，也有包括课程文化在内的较为微观的文化。由于人们考察课程的视角不同，对课程文化理解也不同。有人从课程内容的角度理解课程文化，将课程文化视为课程内容或课程内容的来源；有人关注课程内容的文化特性，关注课程要素和进程中表现出来的文化特性。本文主要是从课程建设和实践的角度关注课程文化，将课程文化视作伴随课程的形成和发展而表现出来的教和学的双方所体现出来的精神和特质。即使从这个单一的视角出发，由于人们对课程的界定有所不同，对课程文化的认识也有所差异。课程的定义有“学科说”、 “经验说”和“活动说”等，本文认为幼儿园课程更适合严活动说”，这是由幼儿的身心发展水平决定的。幼儿园课程的建设和实践既包括了课程目标的确定、内容的选择，也包括了课程的实施方式及课程的评价等。因此，幼儿园课程文化是指特定的团体在课程建设过程中形成的，为大多数成员认同和践行的，能影响课程建设进程和水平的知识、理念、信仰及处事方式等精神特质。其中，所谓特定的团体是指围绕相同的课程进行实践的团体，可以是一个幼儿园，也可以是一批幼儿园，甚至是一个小型区域的幼儿园，关键是他们围绕着同一个课程。课程文化是在课程实践中产生的，不是人们在思想中凭空构想的。没有一定时间的课程实践，难以真正形成课程文化。课程文化一定是被群体中大多数人认同和践行的。如果只是少数人的想法，就不是真正的课程文化；如果大家只认同观念，不愿意或没能力践行，也不是真正的课程文化。 二、为什么要关注幼儿园课程文化 拥有丰富文化科学知识的教师，并不一定会带来理想的课程文化。课程文化是团体性的，与团体的水平与性质相关。因此，课程文化建设经常与团队建设紧密联系在一起。课程文化的特殊性在于课程文化是围绕课程生长和发展的，团队成员是否形成对课程的基本共识，对课程建设面临的主要问题的认识是否一致等，直接影响到课程文化的形成和发展。同时，课程文化的形成和发展，对于凝聚团队力量、聚焦课程问题、促进课程的发展也具有重要意义。因此，关注课程文化，是课程发展的重要途径；甚至可以说，课程文化的完善、更新和发展是课程不断发展的不可缺少的动力。 深入考察我国的幼儿园课程，有成功的经验，有很多值得关注的成绩，尤其是最近的20年，广大幼儿教师课程观念的更新和课程实施策略的一些明显的转化更是值得我们欣喜。但幼儿园课程建设中的问题还很多，在此谈的是其中两个重要的问题：一是有些幼儿园存在课程建设热情过高和实际成效之间不协调的现象。具体表现为追新求异，没有把幼儿的发展和需要放在第一位，而把所谓“特色”作为追求的目标；或表现为理念根基不牢，缺乏基本的信念，忽视经验的积累，忽视系统的学习。这是典型的“无文化”的课程建设。二是一些幼儿园扎扎实实地开展了课程建设，也形成了具有自己特点的课程理念和实践。但在实践的过程中，一些老问题不断反复，新问题也在出现，课程建设处于“高原期”，致使教师们参与课程建设的热情开始下降，积极主动的课程建设开始演化为任务式的实践。其实，这种情况，也是课程文化缺乏活力的表现，也是在课程建设的过程中没有注重文化建设的表现，即没有形成一种对课程实践的文化补足和推动机制。因此，有意识地进行课程文化建设，对我国幼儿园课程的发展至关重要。只有通过课程文化建设，才能使幼儿园课程建设走上健康发展的轨道。 关注课程文化建设，也是幼儿园课程改革不断深入的需要。幼儿园课程的改革，应该关注一些深层次的问题，不应只在形式和方法上兜圈子。关注课程文化建设的意义在于促进积极向上的良好课程建设和实践环境的形成，使课程的建设者和实践者形成关于课程的核心理念和实践取向，不再使自己的思想飘忽不定，不再为跟风逐异所累。 三、如何建设幼儿园课程文化 幼儿园课程文化建设是一项系统工程，需要全面地加以组织和实施。幼儿园课程文化建设应关注以下几项工作： (一)注重课程文化的交流和对话 课程文化建设不同于课程内容的收集和选择，不同于课程观念的传递，它是一个长期的、缓慢的和艰巨的养成过程，是整个团队、群体的思想、认识不断对话、碰撞和融合的过程。围绕课程文化的对话，有很多层次。首先，课程文化虽然具有明显的团队和群体性，但它最终一定会落实到参与课程实践过程中的个体的具体行为和观念之中。而个体的行为和思想不是外加的物质标签，是个体在课程实践的氛围中，不断将自己直面的信息、事实和感受与自己心灵深处的思想、习惯等不断对话的结果。没有对话，个体无法真正形成稳定和来自心灵深处的思想和行动。同自己对话是为了让自己浸润和享有更深厚的课程文化。每一个拥有了共同而有差异的文化的个体之间的对话，是课程文化形成和发展的基本途径。其次，没有良好对话氛围和条件的组织和团队，无法真正促进课程文化的发展。因此，开展多种形式的团队内的对话是课程文化发展的基本途径。幼儿园不同工作人员之间围绕课程进行的任何对话，对课程文化的形成和发展都是极为重要的。要鼓励不同年龄班和不同工作经验的教师之间、教师和保育员之间、教师与幼儿园其他工作人员之间进行多层次的对话。此外，教师与家长、教师与相关的社区成员之间的对话也对课程的形成和发展具有重要的意义。再次，不同幼儿园之间，甚至不同地区幼儿园之间的对话，也能推动课程文化的丰富、改革和发展。因此，要鼓励不同地区、不同层次幼儿园之间的相互学习和交流，甚至可以是不同民族、不同国家和不同文化的幼儿园之间的对话，在对话中吸纳和更新。特别需要我们关注的是，课程建设和实践中的对话经常包含内外两个过程，本质是内在的过程，对话不等于简单接纳。相反，简单接纳的根源就在于没有进行必要的对话。消除简单接纳造成的问题的核心策略也在于回到对话。最后，课程文化的形成和发展还要求我们同经典对话，关注经典作家及其相关的经典文献，关注课程理论前进和发展的基本方向，在实践中学习，在学习中实践，激化自己的文化意识，形成积极向上的、不断创新的和可持续发展的先进课程文化。 (二)加强对课程实践的总结和提升 课程文化是伴随着课程实践逐步建立和发展起来的，不是外在赋予和强加的；任何强加的、没有被教师等人员认同的要求，也许能变成他们的行为，但那不是自觉的行为，更不是自觉的意志，最终不能真正进入课程文化，而且还可能影响真正的课程文化的发展。而课程文化的最大特点就在于在促进幼儿发展和满足社会需求(与幼儿园教育指导纲要(试行)精神是一致的)基础上的文化自觉，教师和其他人员能“行我所信、信我所行”。课程实践是一项教师、园长、幼儿园其他工作人员及家长广泛参与的活动，在实践中形成的一些想法、观念、做法等均是课程文化的具体表现。因此，如何将其中积极的成分加以总结和提升，使之成为大家认同的观念和自觉行为，是幼儿园课程文化建设的重要任务。 (三)关注课程文化不同层面的发展 幼儿园课程文化包含很多层面，我们在课程文化的建设中，应关注每一个层面的课程文化的发展。幼儿园课程文化至少可以包括以下几个层面：首先，是关于课程的信念。这涉及如何看待幼儿园课程，用怎样的价值观来建构和实践幼儿园课程，如何看待教师在课程中的作用，如何看待课程对幼儿与社会的价值，如何看待课程与幼儿生活的关系，等等。其次，是关于课程的知识。要关注幼儿园教师拥有的关于课程及课程设计的知识以及关于课程实施的知识在多大程度上体现科学性、体现与本幼儿园及幼儿园课程发展的现实针对性，幼儿园教师又如何在课程建设的实践中不断提升经验和创新知识。从幼儿园课程建设的实践看，课程建设较为成功的幼儿园都在不同程度上关注了对实践经验的总结和提升。正是从这个意义上说，课程文化不是外加的，而是互动和生成的。再次，是关于课程实践中的行事方式。这是在实践中形成的较为稳定和成熟的并符合幼儿园自身状况的处理课程事务的策略、措施。一套合理的关于课程实践的行事方式对于幼儿园课程的实践来说是至关重要的，这也是幼儿园课程文化的重要内容。最后，是关于幼儿园课程的物质环境和条件。这是物化的幼儿园课程文化。例如，幼儿园为何如此种植植物，空间为何如此间隔，墙饰为何如此呈现，等等，这一切均是课程文化的重要内容。因此，幼儿园课程文化建设应该关注每一个层面的课程文化。“不要输在起跑线上”这个口号，一方面让很多人意识到早期教育的重要性，另一方面却将成千上万的幼儿卷入了人为的竞争中。这是市场经济社会的竞争意识进人早期教育领域的典型表现。也是成人社会的竞争进入儿童世界的典型表现。今天很多着急的家长已经彻底被竞争观左右了，可是他们没有在高额的付出中得到幸福，他们的孩子更是让竞争剥夺了幸福。今天的幼儿园课程或多或少受到竞争观的影响，有些幼儿园为了生源和经济利益，违背专业良知去迎合家长的竞争心态。放弃了幼儿该学必学的东西，而在幼儿以后将要长期学习的内容上浪费时间。幼儿园课程被“特色化”了，幼儿园课程超载了，幼儿园课程丢弃了本质。知识化、学科化的趋势加剧了，连教师间的竞赛也成了给幼儿上课的竞赛。幼儿园课程演变成成人应该教给幼儿的知识。幼儿的世界是美好的世界，幼儿需要的不是竞争，而是一个能得到积极支持的学习环境，这个环境中必须有优质的、敬业的、不为自己生计担忧的教师，有充裕的活动空间和材料，充满爱的气息。过早把幼儿带入竞争中，幼儿就会失去安全感甚至幸福感，就可能对学习产生厌倦之情，幼儿的需要和兴趣可能被扭曲，幼儿难以产生积极性、主动性和创造性。对一个国家来说，最重要的竞争力就在于未来一代的积极性、主动性和创造性。让幼儿远离竞争是解放幼儿的重要途径。因此，我们认为，幼儿最需要的不是竞争，而是幸福，最应该让幼儿拥有的也是幸福。幸福的幼儿才能成为未来有竞争力的社会成员。幸福不只是高兴，幸福是愉快和充实。所谓充实就是幼儿有更多的机会做具有适度挑战性的、需要思维和情感参与的事。幼儿的幸福就是指在一个充满支持的生活和学习环境中，幼儿的需要、兴趣被充分关注，他们的天性被充分关注，他们的学习特点和规律被充分关注，他们以自己特有的方式学习。能将思考与行动结合起来。幼儿园课程的设计应该沿着让幼儿幸福的思路展开。在幼儿园课程中，要处处充满学习主体的意识，时时体现对学习主体的关怀，事事都为学习主体。幼儿园课程要让幼儿做有意义的事。首先，这意味着幼儿的学习是行动性的，是多种感官参与的，不是简单的听和看。幼儿园课程的核心是幼儿的经验，经验的获得有赖于幼儿主体性的发挥，有赖于幼儿的体验和感受，有赖于幼儿动用多种感官与客观世界及自己的心灵发生相互作用，有赖于幼儿思维的参与。其次，这意味着幼儿园课程要满足幼儿的需要；要使幼儿所做的事能感动幼儿自己，让幼儿投入、专注、流连忘返；能真正促进幼儿的全面和谐发展。所谓有意义，其核心是要能满足幼儿生命(身体、心灵)成长的需要，有效促进他们的全面和谐发展。当然。幼儿的全面和谐发展对国家和民族来说也是无穷的财富。经验既可以指幼儿与他人或事物相互作用的过程，也可以指幼儿在相互作用的过程中获得的感悟、认识、能力和情感等。幼儿园课程不只是强调知识，不只是强调学习结果。不只是强调教师的作用。幼儿园课程强调经验。意味着强调幼儿是活动的主体，意味着强调幼儿在活动中的作用，意味着强调活动过程。经验是最符合幼儿学习的特点和规律的，也是最适合幼儿需要的。所谓设计幼儿园课程就是设计和提供幼儿与客体相互作用的机会。只有关注经验的幼儿园课程，才能真正让幼儿体味幸福。幼儿园课程应该回归经验。之所以说“回归”，是因为在我国幼儿园课程发展的历史上曾经有过崇尚经验的时代。张雪门和陈鹤琴都特别关注经验。张雪门曾指出：经验不是特殊的东西，经验是和环境相接触而来的。要明白儿童的经验须从儿童的环境估量入手。进幼稚园后。儿童的环境除了家，就是幼稚园。此外还有附近的街上。儿童在这三种环境中，每天从早至晚，凡耳所听，目所见，手所触，鼻所嗅的都是经验。这些经验若分析起来，不外乎社会和自然。他认为给幼稚园儿童组织课程。当设法引起他们的动作，使他们和环境事物相接触，也使环境中的事物都经过他们的感官。他还认为，直接经验的获得，既不是由于言语，也不是由于书本，而是由于行为，行为是整个的。间接经验一定要有直接经验做根基才能被吸收成为个体自己的经验，个体也才能支配这种经验。譬如没有被冷风吹过的人或没有和冰接触过的人，断不能想到北冰洋的冷。张雪门倡导经验取向的行为课程，他指出，教师是成人的代表，成人的知识是专长的，是孤绝的，而且是抽象的。幼童进幼稚园的时候心中没有学科的观念，他们看宇宙间的一切全是整个具体的活动。所以，教师对于幼童。不要仅凭用抽象的言语或线条的图画来介绍类别的教材，而要常常运用自然和社会的环境，以唤起其生活的