[高等教育]2当今课堂教学质量评价存在的问题及归因.doc

课堂教学质量评价的思考 目前绝大多数学校都认识到了课堂教学质量评价的重要性希望能借此以评促改、以评促建，加强教学管理，提高教育质量，但在实施评价的过程中，大家也发现现行的各种教学质量评价体系或多或少存在问题。对课堂教学质量评价所存在的共性问题进行探究并对其原因作一个简要的剖析，是建立更为科学合理、公正公平的评价体系的前提和基础。一评价目的功利化：评价是为了什么? 在课堂教学评价实施过程中，评价目的具有特殊的地位。不同的评价目的其评价方式和评价方法，甚至评价标准都可能大相径庭。因此，在课堂教学评价的实施中首先要确定评价目的。然而评价目的常陷入极端功利性的怪圈。在二战后至20世纪70年代中期，世界各国开始反思传统的教师评价制度的利弊，即奖惩性教师评价制度。其中提出的一个尖锐批评就是，教师评价的根本目的在于提高教学质量，然而实际状况是，教师的评价总是与惩罚、调动、晋升、加薪等功利化目的挂上勾。然而三十多年过去了，纵观我国的课堂教学评价实施情况，却始终没有跳出这一评价目的的怪圈。评价总是偏离其根本性目的，评价是为了考核教师。长期以来课堂教学评价主要采用行政人事的管理取向，被用于对教师的考核评比，其结果直接与教师奖惩晋升挂钩，教师在一堂课中的表现成为教师晋升获奖的重要依据，一堂评优课的成功往往会给教师带来很多荣誉和实惠。在这种评价中，评价的目的被异化了，本应着重于过程的评价演变成了对人即教师的鉴定和证明;选拔被当作教师评价的主要功能，而教师评价的发展性功能促使教师专业发展的功能常有意或无意地被忽视。评价主体错位：谁有资格成为评价者? 课堂教学质量评价是评价主体在事实基础上对授课教师的价值所做的综合性判断。一般来说，不同的价值信念会产生不同的评价结果。人们对评价活动的展开深深地植根于对评价对象的认识之中。另外，从人类的活动序列来看，评价是更为接近实践活动的认识活动，其强烈的实践指向性对人们的实践活动具有明显的导向作用。具体到课堂教学活动中，持有不同的课堂教学观，就会形成不同的课堂教学评价，产生不同的教学评价结果。我国课堂教学评价的流弊主要表现之一是仅仅局限于简单的陈述性知识的再现。课堂里往往只有教师在上演“独角戏”，教师关心的是自己教学方案的按计划完成，对学生的参与情况、学习过程和学习效果重视不够甚至置之不理。这样的评价方式在我国教师的观念中既习以为常，也根深蒂固。许多改革由于没有行之有效的措施而使结果不够理想。检视这些改革，我们可以得到许多有益的启示:课堂教学的改革与实验没有找到切实有效的切入点和突破口的很大一个原因在于，教师在教学过程中，对“教学中的评价”做得不足。教师在授课过程中对两大中心任务:一、完成教学计划，二、对计划完成情况做出评价和决策完成得不到位，顾前忘后。然而，毋庸置疑的是，任何一堂课，无论你教师发挥得怎样淋漓尽致，都不能忽视学生的体验，不能“目中无人”。“因为教学的动态特征，教师就必须高度依赖非正式的观察及提问来收集做出决策的信息。他们通过学生的面部表情、姿势、参与、眼神交流、以及提问或回答，来明确课程的进行情况。”也即是在教学中，“读解”学生是教师制定决策之必需。然而，我国基础教育本身没有从“应试教育”的梗桔中解放出来。对学生重智力培养，轻情感、态度、价值观和性格品质等非智力因素的全面发展;重知识灌输、轻创新精神和实践能力的培养;重学习的结果记录而轻学习过程与方法的评析，传统教学评价的弊端恰恰在于教师没有很好地“读解”学生，没有正确认识课堂教学评价的作用，把教学评价本身当作目的与终结。忽视了教育的发展功能。因此，应重视和加强课堂教学评价的诊断、导向、激励、教学等功能，树立新的课堂教学评价观，把课堂教学的重心从教师完成教学任务转移到正视学生的基础，促进学生的发展上来。 因此新课程的评价改革需要大力发展，必须改变教育评价主体“错位”学生处于被动地位的这一畸形局势。何谓教育评价主体“错位”?它的主要特征是现行的评价活动明显呈现为政府、学校、教师在开展教育评价时明显呈现出“他评”的特征，忽视了被评价者的作用，被评价者始终处于一种消极的被动地位，这种评价主体的“错位”，忽视了被评价者的作用，使教育评价活动成为一种被动消极的活动。现行的学校评价中，学生一直处于被遗忘的角落，这种不合理的评价方式，导致了学生的自尊心、自信心受损，学生的主观能动性得不到很好的发挥。扭转评价错位的关键在于:重视学生在评价过程中的主体地位，关注每个学生的个体差异性及发展的不同需求，提高学生的综合素质，变“一元”评价主体为“多元”，采用“多把尺子”来评价一堂课，使课堂教育质量评价走上专家、学校管理者、教师、学生、家长共同积极参与的轨道上来，让评价更民主化、科学化。评价指标随意：以什么为依据进行评价? 不同课程特点不一，学生的学习需要，兴趣，热情度也各有差异、教师自身特点、学校资源与环境因素的影响，课堂教学质量评价指标体系受方方面面的因素所制约，这就决定了建立一个合适的评价指标的难度。教师教学质量评价是否科学有效，评价是否能达到预期目标，发挥积极的作用，确立科学合理的评价标准并使之具体化和可操作化是评价成败的关键所在。 困难之一是理念上的困难。确保评价者与被评价者对课堂教学质量评价的意义的认可。如果认为教师或学生，或领导等认为其无足轻重，导致评价流于形式，那么无论这个评价指标体系设计得如何巧妙都难以达到评价的初衷促进教与学更好地发展，帮助，激励教师。开展课堂教学质量评价，最终目的是为了规范教学活动，促进教学质量的提高。评价指标体系不但是评价教师目前课堂教学质量的标准，更要成为教师教学工作的努力方向。因此，对教师教学质量的评价不但应体现当前教育发展的趋势，还要与教师年度考核、专业技术职称评聘相结合，才能真正发挥评价的导向作用。 困难之二具体技术操作上的困难。即建立一个科学的评价指标，符合高等院校的教学规律和客观实际，各项指标要有明确的内涵，指标间要形成既相关又不包含或重叠、更不矛盾的科学的有机结合的整体。层次性原则建立的指标体系应该层次分明，包含各个要素的子系统指标，以及各个子系统分解后的指标因素。各指标既要互相关联又要具有独立性，同时各类指标应定性和定量相结合，进一步提高评价的准确性、可信度、可区分度和有效性，增加可操作性。动态性原则教育是一个系统工程，教学是动态的，需要随着科学技术的发展、教育对象的变化，在内容、方法等方面不断进行改革，所以其评价指标必须是动态的和发展的。 在以往有关教学评价的理论解释教学评价的主要功能就是促进教学，甄别与选拔只是它的附属功能。但是，实践工作者往往不关注理论解释中的教学评价的质的规定性，而是把它直接异化成选拔意义上的概念了，所以，以选拔为宗旨的考试，就成了各层次的教学实践者以至于学生家长们解释教学评价的依据。 “建立评价项目多元、评价方式多样、既关注结果又更加重视过程的评价体系，突出评价对改进教学实践、促进教师与学生发展的功能，改变课程评价方式过分偏重知识记忆与纸笔考试的现象以及过于强调评价的选拔与甄别功能的倾向。，这就导致了在设计评价指标体系中不可避免地陷入两难困境。面对困境，寻求超越。纵上所述，建立评价指标体系的困难，不仅仅是在理论上的，在具体的实施过程中，也同样会遇到各种各样的“水土不服”，一个评价指标体系唯有在实施过程中，才能不断地改进，不断完善，发展。评价实施不力：怎样评价课堂教学? 在教学评价实施中，难免会碰到各种各样的问题。教师课堂教学评价所涉及的评价原则、评价方法、评价组织实施、评价工作中常见的问题及改进措施等因素需进行总结和探究。教学评价的组织工作容易出现一些问题。比如刚开始实行，个别老师不理解，或者是学生在填写评价表的时候难免带一点不耐烦的情绪。最重要的是要把握好确保评价体系和制度建立在“学生对教师评价的信息是可信的”这一认识上的，使得评价者充分意识到如果在给教师打分时敷衍了事，或仅凭一时好恶评价教师授课，是一种不负责的态度。课堂教学质量评价不是一桩小事，不能随便应付。同样的，如果高年级的同学以马虎的态度评价老师，低年级同学选课就失去了可靠的依据，周而复始，受损失的只能是学生自己。有些系、教研室对评教工作组织不利，积极性和主动性不高，往往视其为仅仅是为了流于形式的课堂评价，课堂教学质量评价作为评价者对课堂教学活动价值的认识活动或结果，可能符合客观价值，也可能偏离客观价值。如何通过科学的评价手段，正确提示和把握课堂教学活动，制定合理的评价步骤，真正实现课堂教学活动的价值评价，是课堂教学评价活动成败的关键。案例中评价实施之后之所以出现种种问题，其原因并非评价本身，而是评价工作实施中的简单化、师生对评价缺乏一定程度的了解、评价指标体系有待合理、完善等原因。由此导致的教师对评价的本质和作用产生不同程度的误解、怀疑、批评甚至抵制、反对，将影响评价作用的发挥。因此，组织、发动、准备是课堂教学评价活动过程中必不可少的重要步骤，该阶段工作的好坏，将直接影响评价的质量和效果。要组织广大师生学习讨论课堂教学质量评价的本质、含义、功能、意义、特点、指导思想和原则，坚持实事求是的科学态度，充分发扬民主，努力避免和消除师生对评价的误解和偏见，提高师生对教学评估的认识和投入评价活动的积极性和自觉性。 具体而言，目前课堂教学质量评价中，在怎样评价方面主要存在以下几个方面的问题： 1)没有统一的各类评价指标和操作规定。目前，评价指标体系各不相同，就“一级指标”来说，最常见的是由四大主因素组成，如:教学目标、教学内容、教学方法和教学效果。一级指标包括教学内容。方法、教学素养、教学效果的也不少，它将教学目的、教学内容合二为一，强调了“教学素养”。也有由五大主因素组成的，如:教学目的、教学内容、教学方法、师生活动、教学效果。近年来，为了避免评价内容的过于笼统，就出现了超出五大主因素的一级指标，如:教学目标、教学内容、发挥学生主体作用、发挥教师主导作用、教学方法、教学效果教学内容、教学方法、能力培养、教学素质、教学特色、教学效果。总之，评价的指标体系没有得到统一，各种方案互相流传，使人无所适从，增加了评价者的随意性。没有统一的各类评价指标，也不可能有统一的评价操作规定。目前，没有评价制度和不按操作规定评价的现象普遍存在。有些评价者并不按指标项目的权重量分，只打总分;有的以目为纲，主观臆断;有的掺杂个人的感情色彩。产生如此等等情况的重要原因之一，就是没有统一的评价制度和操作规定，缺乏必要的制约机制所致。 2)定性定量相结合的原则不能广泛实施 长期以来，我国沿用的课堂教学的评价方法是听课后评课者各自谈印象，最后由主持人或权威人士综合，作出结论性评语。这种评价方法属于定性评价，目前仍有许多学校采用。这样的传统评价方式，如果评价因素和评价标准明确、评得认真，也能收到较好的效果，但由于评价者的素质、感情和观察方法等因素的不同，往往是仁者见仁，智者见智，各种意见难以综合，即使有主持人或权威人士一锤定音，也难免带来很大的随意性。定量方法引入课堂教学评价的研究与实践之后，定性定量结合己成为评价原则，但目前存在以下情况:一是仍!日是简单的定性描述，二是偏重于定量分析，三是不同学科或不同课型执行统一的定性定量要求。这三种情况，各有偏颇，都达不到评价的客观性、科学性和相对的准确性，因此信度、效度不高。由此可见，定性定量的有机结合，仍然是当前