品德的形成及培养.ppt

第八章 品德的形成及培养 陈洪震 河北师范大学教育学院 本章主要内容: o 第一节 品德概述 o 第二节 品德形成的主要理论 o 第三节 品德态度的形成与发展 【教学目标】 o 1.理解品德的实质及其基本特征，了解道德与品德的关 系。 o 2. 并能运用价值观辨析理论培养学生的价值观念。 第一节 品德心理概述 本节主要内容: o 一、品德的实质 o 二、品德的心理结构 一、品德的含义（P157） o 品德是道德品质的简称，在我国又称为德性或品行、操 行等等。它是指人依据一定的社会道德规范行动时所表 现出来的比较稳定的心理特征和倾向。 o 品德的基本特征是： （1）表现为稳定的道德行为； （2）以道德观念为基础，做到道德观念与道德行 为的有机统一。 （二）品德与道德的关系 o 1.品德与道德的区别 反映的内容不同 道德的内容是社会生活的总体要求 品德的内容则是社会道德规范局部的具体体现 所属范畴不同 道德是一种社会现象 品德是一种个体现象 产生的力量源泉不同 道德产生的力量源泉是社会需要 品德产生的力量源泉则是个人的需要 2.品德与道德的联系 品德与道德的发展是互动的过程，他们之间的联系 十分紧密，主要表现在： o （1）品德是道德的具体化 o （2）社会道德风气影响着品德的形成与发展 o （3）个体的品德对社会道德状况有一定的反作用 二、品德的心理结构 （一）品德心理结构的成分 o 1.道德认识 o 道德认识是人们对社会道德现象、道德规范及其履行意 义的认识，也就是对客观存在的道德关系及处理这些关 系的原则、规范的认识。 o 道德认识包括：道德概念、道德信念、道德评价等方面 。 品德心理结构的成分 o 道德概念是人对社会道德现象的本质特征和内在联系的 反映。 o 道德信念指人们将道德知识作为指导个人行动的基本原 则，当人们坚信它并决定为之奋斗时，就产生了道德信 念。 o 道德评价指学生根据已掌握的道德规范对已发生的道德 行为的是非、善恶进行分析判断的过程。 品德心理结构的成分 o 2.道德情感 o 道德情感是伴随着道德认识而产生的一种内心体验。 o 道德情感从形式上分析，主要有直觉的道德情感、形象 性的道德情感和伦理性的道德情感等三类。 品德心理结构的成分 o 3.道德意志 o 道德意志是人们自觉地确定道德行为目的，支配自己的 道德行为，克服各种困难，以实现既定目的的心理过程 。 o 形成道德意志的基本过程有决心、信心、恒心三个阶段 。 品德心理结构的成分 o 4.道德行为 o 道德行为是指一个人遵照道德规范所采取的言论和行动 。 o 包括道德行为技能和道德行为习惯。 （二）品德心理成分的交互作用 o 他们是互为前提、相互制约和相互促进的。一般来 说，道德认识是品德心理结构的思想基础，是道德情感 产生的依据，在一定条件下，道德情感的激发会促进道 德认识水平的提高，道德行为是道德认识、道德情感、 道德意志的表现和外部标志，道德意志推动人们实现道 德行为。 （三）品德心理结构的特征 o 1.复杂性 o 2.整体性 o 3.历时性与共时性 o 4.稳定性与可变性 第二节 品德形成的主要理论 o 本节主要内容： o 一、品德发展阶段理论 o 二、道德价值观辨析论 o 三、品德社会学习理论 一、品德发展阶段理论 （一）皮亚杰的品德发展理论 o瑞士心理学家皮亚杰（JeanPiaget，1896- 1980）。他采用对偶故事研究儿童的道德认知 发展，在此方面作出了突出的贡献。他关于儿童 及青少年道德判断问题的研究，为品德发展的研 究提供了一个理论框架和一套研究方法，初步奠 定了品德心理研究的科学基础。 皮亚杰的品德发展理论（P162） o 皮亚杰认为，一个人道德上的成熟，主要表现为尊重准 则和社会公正感两个方面。一个有道德的人应该是能够 按照社会规定的准则公平地、公道地对待别人的人。（ 中国+友好地） o 皮亚杰揭示了儿童的道德判断的发展过程，把儿童的道 德判断区分为他律和自律两种水平。 o 1930年的儿童的道德判断等书中，提出了儿童道 德发展阶段的划分。 1.自我中心阶段(2-5岁) （P162） o 这一阶段的儿童没有把规则看成是应该遵守的，队规则 对儿童来说没有约束力。 o 儿童开始接受外界的准则，但不顾准则的规定，按照自 己的想象在执行规则。他们还不能把自己和他人及外界 的环境区别开来，常把成人说的混同于自己想的，把外 界环境看成是自身的延伸。规则对他们来说，还不具有 约束力。他们的游戏活动只是个人独立活动的任意行为 ，与成人、同伴之间还没有形成合作关系。 2.权威阶段(6-7岁) （P162） o 又称他律阶段。这一阶段的儿童道德判断受外部价值标 准所支配和制约。 o 他们对外在权威表现出绝对尊敬和顺从的愿望，认为服 从、听话就是好孩子，否则就是错的，是坏孩子。 o 另外一个表现是对规则本身的尊敬和顺从，即把成人规 定的准则，看成是固定不变的。这个阶段的儿童对行为 的判断是根据客观的效果，而不考虑主观动机。 3.可逆性阶段(8-10岁) （P162） o 又称自律阶段。这一阶段的儿童已不把规则看成是不可 改变的而把它看作是同伴间的共同约定，是可以改变的 。 o 他们已经认识到同伴间的社会关系，认识到应尊重共同 约定的规则。对他们来说，规则已经具有一种保证相互 行动、相互取予的可逆特征。同伴间可逆关系的出现表 明儿童的思维已从自我中心解脱出来，认识到规则只是 在维护自己与他人的关系，倾向于自觉地遵守，因而导 致一定程度的自律。这标志着儿童道德认识开始形成。 4.公正阶段(10-12岁) （P162） o 10岁以后，儿童的公正观念或正义感是在可逆的道德 观念上发展起来的，公正观念是互敬互惠的产物。 o 儿童在人与人的关系上，从权威性过渡到平等性。在这 一阶段，儿童的道德观念倾向于主持公正、平等。 o 在皮亚杰看来：从可逆性关系转变到公正关系的主要原 因是利他主义因素增长的结果。 （二）柯尔伯格的品德发展理论（P163） o 美国的教育心理学家柯尔伯格系统地扩展了皮亚杰的理 论和方法（道德两难故事法），并创立了不断完善的科 学研究手段，他和他的同事经过20多年的实证研究(即 从20世纪50年代中期到80年代)，提出了人类品德发 展的顺序原则及数百种特征。 o 由此发现：道德思维能力是内在于个体身上，并随着个 体的成熟而发展。这就从根本上改变了认为品德仅仅是 社会进行道德灌输结果的传统观点。 道德两难故事法 o柯尔伯格所设计的故事中包含着一个在道德价值上具有矛盾冲突的故 事，让被试听完故事后对故事中人物的行为进行评价，他还设计了相 当完备的评价标准体系，以此来测评被试道德发展的水平。 o实例： o在欧洲，有一位妇女因患一种罕见的癌症已濒临死亡。医生认为还有 一种可以救她的药，即该镇一位药剂师最近发明的一种镭。药剂师以 10倍于成本的价值2000元出售该药。病妇的丈夫海因茨向每一位熟人 借钱，但总共才凑得药价一半左右的钱。他告诉药剂师：妻子危在旦 夕，请他便宜一些售药或允许迟一些日子付款，但药剂师说：“不成 !我发明了这种药，正是要用它来赚钱。”海因茨走投无路，闯进该 药店为妻子偷了药。 o故事讲完后，要求被试回答：这个丈夫该不该偷药?为什么?海因茨倘 若被捕，法官该不该给他判刑，为什么?这样的道德两难问题，具有 不同道德水平的人会做出不同的判断并提出不同的判断理由。 三水平六阶段品德发展理论（P163） o 根据被试的回答，柯尔伯格把道德判断分为三个水平， 每个水平又各包括两个阶段。于是，提出了三水平六阶 段品德发展理论。 水平一：前习俗水平 o 该水平的特点是：他们用来作为道德判断的基准取决于 人物行为的具体结果及其与自身的利害关系。 o 个体还没有内在的道德标准，而是取决于外在的要求。 o 阶段1：惩罚与服从为定向。 o 阶段2：相对功利为定向 水平二：习俗水平 o 该水平的特点是：个体能按照家庭、集体或国家的期望 和要求去行事，认为这本身就是有价值的，而不大理会 这些行为的直接后果。这时他们能够从社会成员的角度 来思考道德问题，了解、认识社会行为规范，并遵守执 行这些规范。 o 阶段3：以“好孩子”为定向 o 阶段4：遵从权威与维护社会秩序为定向 水平三：后习俗水平 o 该水平的主要特点是：个体努力在脱离掌握原则的集团 或个人的权威，并不把自己和这种集团视为一体，而是 以普遍的道德原则和良心为行为的基本准则。想到人类 的正义和个人的尊严，其道德判断超出世俗的法律与权 威的标准。 o 阶段5：社会契约为定向 o 阶段6：以普遍的伦理原则为定向 柯尔伯格:品德发展结论 o柯尔伯格根据自己的大量研究，得出结论： o0-9岁，儿童属前世俗水平； o9-15岁，多属习俗水平； o16岁以后，一部分人向后习俗水平发展，但达到的人数很少。 o柯尔伯格认为，这种发展的顺序是由低级阶段依次向高级阶段发 展的，这种顺序既不会超越，更不会逆转。 o个体在某个发展阶段，主要使用某个阶段的推理，而同时使用其 他几个阶段的推理。 o学生的道德判断可以通过道德推理的训练得以发展，道德两难问 题是道德推理训练的有效方法。一个人的智慧发展与其道德认识 发展是密切相关的，但却不是同步的。所以他主张，必须使学生 认知上的成熟达到能在原则上进行推理的水平。 柯尔伯格:品德发展论的启示（P165） o 提高学生的道德认识水平，必须大力发展学生的思维能 力，道德判断能力的提高必须依据思维发展的规律来进 行。 o 道德行为的选择受道德认识的制约； o 对学生进行道德品质教育必须充分考虑学生的接受能力 。 （二）道德价值观辨析论（P166） o价值观辨析理论的产生 20世纪50-60年代由美国心理学家拉斯提出，并经 西蒙和哈明等人加以发展而成的。其核心是打破道德教 育的极权主义，提出文化相对主义。认为在不同的文化 背景下就会形成不同的道德规范。 价值观辨析理论的主要观点 o价值辨析是教师引导学生认识和辨析自己所具有的价值观念，促 进他们统一价值观的形成。 o价值辨析的根本观点是帮助学生利用理性思维和情绪体验来检查 自己的行为模式，以及辨析和实现他们的价值观念；鼓励学生辨 认自己的价值观念以及这些价值观念与其他价值观念的关系，解 释并解决自己的价值冲突，将自己的价值观念与别人交流，以及 根据自己的价值选择来行事。 o价值辨析的最基本最主要的技术是针对个体的“辨析反应法” ，即 教师抓住个别学生表示某种态度、志向、目的的、兴趣及活动的 时机，做出适当而简短的言语反应，以促进学生对自己的所说所 为作进一步的省察和探讨，达到辨析或养成价值观的目的。 道德观念转化为个人道德价值观的步骤 任何一种观念要想真正成为个人的道德价值观，须经历三个 阶段和七个子过程： o选择阶段： 1、自由选择 2、在多种可选择范围内选择 3、充分考虑各种选择的后果之后再行选择 o赞赏阶段： 4、珍爱自己的选择并感到满意 5、愿意公开承认自己的选择 o行动阶段： 6、按自己的选择行事 7、作为一种生活方式加以重复。 启示： （P169） o 价值辨析的方法基本上是诱导性的，从特定的团体经验 逐渐转移到有关自我认知和自我知觉的一般概念。 教师在教学过程中应该注意的： o 教师的作用在于设计各种活动，运用各种方法和技术来 诱导学生暴露、陈述、思考、体验并实现某种价值观。 o 强调学生在道德教育中的主体地位，学生的价值观念是 在自身的理性思维和情绪体验中，在不断的辨析过程中 逐步清晰、稳固的。 o 教师必须诱发学生的态度和价值陈述，反对死板的说教 和强硬的灌输。 三、品德社会学习理论 o（一）观察和模仿 o美国心理学家。1925年12月4日生于加拿大的曼 达尔镇。1949年毕业于温哥华不列颠哥伦比亚大 学。后入美国艾奥瓦大学师从K.W斯彭斯研究学 习理论。1825年获临床心理学博士学位。1953年 到斯坦福大学任教。 o早期主要研究心理治疗问题。1958年以后与他的 博士研究生R.H沃尔特斯合作研究青少年的攻击 性行为，以后又致力于社会学习理论的建树，强 调认知过程、代替性强化和自我调节在人类行为 中的重要作用，并提出区别于其他行为主义者的 相互作用论，认为人的行为是由环境、行为和人 3种变量交互作用决定的。 o 社会学习理论最初是班杜拉在20世纪60年代提出的。 o 他通过两个实验：观察学习的经典实验、品德教育的实 验，得出社会学习理论。 o 同时他认为，社会学习是通过学习者观察榜样的示范而 进行的。 社会学习： o 人的许多态度或行为，不是通过其行为的直接后果即直 接经验获得的，而是通过间接经验获得的。 o 观察学习是人们通过观察他人的行为及行为的后果而间 接产生的学习，简言之，”通过观察榜样示范而进行的 学习”。这也称之为“社会学习”。 榜样应该具备的五个条件： o 第一，榜样的示范要特点突出、生动鲜明 o 第二，榜样本身的特点，如年龄、兴趣爱好、社会背景 等方面与观察者愈相似，愈容易引起人们的观察学习。 o 第三，榜样示范的行为对于学习者来讲要具有可行性， 即学习者都能够做得到，这是最基本的条件。 o 第四，榜样示范的行为要具有可信任性 o 第五，榜样的行为要感人，使学习者产生心理上的共鸣 ，这样学习者才会表现出相类似的行为。 （二）间接强化和自我强化 o 间接强化即儿童看到他人成功或受赞扬的行为，他也会 增强产生同样行为的倾向；而如果看待失败或受罚的行 为，就会削弱或抑制产生这种行为的倾向。 o 自我强化就是达到自己设立的标准时，以自己能支配的 报酬来增强和维持自己行为的过程。 三、品德发展的影响因素 o （一）遗传素质的影响 林崇德研究验证了遗传在儿童与青少年心理发展上 的作用主要表现在两个方面： o 一是遗传通过素质影响智力的发展； o 二是通过气质类型的因素影响个性心理特征的发展。 （二）现实环境的影响 o 现实环境包括家庭与学校的教育状况，人际交往、社会 思潮的影响等，它是学生品德发展的外部条件。 o 家庭教育主要是通过三个方面来影响儿童的。一是，家 庭的气氛；二是，父母的表率作用以一种潜移默化的形 式影响儿童品德的形成；三是父母的教养态度和方式。 o 学校教育主要通过三个方面影响学生品德的发展：一是 校风和班风的影响；二是教师教书育人的方式、方法及 自身的楷模作用 ；三是实践活动的影响。 o 社会教育的影响。 （三）个体自身的影响 o 综上所述，遗传素质是青少年学生品德发展的自然前提 或物质基础，它提供了品德发展的内在可能性；环境教 育是使这种可能性逐步变为现实性的桥梁；在这座多层 次的桥梁上，人的主观能动性是个人品德发展水平和速 度的决定因素。 第三节 品德态度的形成与发展 o 态度的概念 o 态度与品德 o 品德与态度的形成 o 影响品德态度形成与改变的主要因素 o 品德不良转化的基本过程 一、态度概述一、态度概述 态度通过学习形成的影响个体行为选择的内部状态。态度通过学习形成的影响个体行为选择的内部状态。 （1 1）态度是一种态度是一种“内部状态内部状态”，是一种行为的倾向性是一种行为的倾向性 或反应准备状态，而不是实际反应本身。或反应准备状态，而不是实际反应本身。 （2 2）态度与能力不同，态度与能力不同，能力决定人们能否顺利完成能力决定人们能否顺利完成 某些任务，而态度则决定人们是否愿意完成任务。某些任务，而态度则决定人们是否愿意完成任务。 （3 3）态度是通过经验组织或学习形成的。态度是通过经验组织或学习形成的。态度不是态度不是 天生的，是个体通过与其环境相互作用形成的，也可通天生的，是个体通过与其环境相互作用形成的，也可通 过与环境的相互作用而改变。过与环境的相互作用而改变。 态度的结构态度的结构 oo态度的认知成分态度的认知成分，指个体对态度对象所具有的带有评价，指个体对态度对象所具有的带有评价 意义的观念和信念。意义的观念和信念。 oo态度的情感成分，态度的情感成分，指伴随态度的认知成分而产生的情绪指伴随态度的认知成分而产生的情绪 或情感，被认为是态度的核心成分。或情感，被认为是态度的核心成分。 oo态度的行为成分态度的行为成分，指行为的准备或行动的预备倾向。，指行为的准备或行动的预备倾向。 一般说来，态度的认知、情感、行为是一致的，但一般说来，态度的认知、情感、行为是一致的，但 也存在也存在“知行脱节知行脱节”的现象。而这种现象在大学生群体的现象。而这种现象在大学生群体 中也较为多见。中也较为多见。 二、态度与品德的关系二、态度与品德的关系（P175） 相同点：相同点： 态度是依据一定的道德行为规范行动时所表现出来的比态度是依据一定的道德行为规范行动时所表现出来的比 较稳定的心理特征；品德也是一种习得的影响个人行为选择的较稳定的心理特征；品德也是一种习得的影响个人行为选择的 内部状态。它们的结构是一致的，都是由认知、情感和行为三内部状态。它们的结构是一致的，都是由认知、情感和行为三 个方面构成。个方面构成。 两者的区别在于：两者的区别在于： （一）涉及范围不同（一）涉及范围不同 态度涉及的范围包括对社会、集体以及他人的态度，对态度涉及的范围包括对社会、集体以及他人的态度，对 劳动、生活、学习的态度，对外物、对自己的态度等，有的劳动、生活、学习的态度，对外物、对自己的态度等，有的 涉及社会道德规范，有的不涉及。只有涉及社会道德规范的涉及社会道德规范，有的不涉及。只有涉及社会道德规范的 那部分稳定的内容，态度才能称为品德。那部分稳定的内容，态度才能称为品德。 （二）价值内化程度不同（二）价值内化程度不同 克拉斯沃尔（克拉斯沃尔（D.B.KrathwohlD.B.Krathwohl）和布鲁姆（）和布鲁姆（B.S.BloomB.S.Bloom）等）等 提出，因价值内化水平不同，态度可以从轻微持有和不稳定提出，因价值内化水平不同，态度可以从轻微持有和不稳定 到受到高度评价且稳定之间发生多种程度的变化。到受到高度评价且稳定之间发生多种程度的变化。 价值内化的5种水平 手表定理手表定理 当一个人有