面向基础教育新课程的高师公共教育学科教学改.ppt

福建师范大学教育科学与技术学院 教育部福建师范大学课程研究中心 余文森 教授 以校为本教学研究的主要 类型 一、教学型教 研 二、研究型教 研 三、学习型教 研 一、教学型教 研 教学型教研以教为着眼点，研究直接服 从服务于教学的需要。 这种研究一般以“课例”为载体，围绕如何 上好一节课而展开，研究渗透或溶入教学过程 ，贯穿在备课、设计、上课、评课等教学环节 之中，活动方式多以同伴成员的沟通、交流、 讨论为主要方式，研究成果的主要呈现样式是 文本的教案和案例式的课堂教学（有研究含金 量的教案、教学设计和体现新课程理念的课堂 教学）。 （一） 课例研究的相关概 念 1.课堂研究、课例研究、案例 研究 2.教学设计、教学实录、教学 课例 3.说课、听课、评课 1课堂研究、课例研究、案例 研究 三者是一般与特殊、抽象与具体的 关系。 课例显然是课堂的具体化和特殊化 ，如果说，课堂研究是理论研究，重 在回答“是什么”、“为什么”；那么课 例研究则是实践研究，重在回答“做什 么”、“怎么做”。 教学案例则又是教学课例的特殊化 ，课例展示的是完整的一堂课或围绕一 节课的系列教学活动，是一种教学全景 实录，真实、具体、完整，课例是案例 的来源，案例的搜集和开发必须来源于 课例，来源于课堂教学的真实生活，但 是案例又是对课例的加工和提炼，它源 于课堂教学生活但同时又高于课堂教学 生活。从课堂到课例到案例，这是校本 研究实践的基本环节。 2教学设计、教学实录、教学 课例 从研究成果表达形式来说，三者 的关系可简单概括为“教学课例=教学 设计+教学实录+教学反思。 常见的教学课例研究报告的 体例一般包括： 一是对教学设计的背景、思路与意图进 行说明（回答“我是怎样设计这堂课的”）； 二是如实描述课堂教学的实际进程（回 答“这堂课实际上是怎样展开的”），包括学 生是怎样学习的、师生是如何互动的，描述 应点面结合，给人以整体感，同时又要突出 重点； 三是对授课过程及效果的反思与讨论（回答 “这堂课上得如何”），重点说明课堂教学的实际 进程与教学设计有何差异，哪些地方超出了预期 的范围，超出的部分是否具有教育意义；描述自 己的授课感受与体验，找出令人感到兴奋和激动 、沮丧和困惑的地方，对成功的地方进行总结， 对失败的地方进行诊断、分析，并提出解决问题 的设想与建议。对教学过程及效果的反思与总结 ，既可以采纳、吸收专家或同行的意见，也可以 对同行或专家的意见提出反驳，为自己的某些做 法进行合理的辩护。 3.说课、听课、评课 说课、听课、评课是课例研究 的三种基本活动形式 说课，是教师在备课的基础上，面对同行 或专家领导口头阐述自己课堂教学方案，并与 听者共同研讨改进和优化教学方案的教学研究 过程。 说课一般包括： 说课标、说教材； 说教法、说学法； 说程序、说结构。 听课，是教师同行或专家领导对课堂教学 活动的观摩、观察、调研。 作为教学研究的一种形式，听课，不仅要 注重“听”，而且还要注重“看”，所以不少专家 建议把听课改为“观课”，其重点包括：看看学 生的情绪状态（学习热情高不高）、交往状态 （学生彼此的交往、互动如何）、思维状态（ 学生思维的深度、广度怎样）、生成状态（学 生的学习收获和成效大不大）；看看教师的教 学思路清晰否？情境创设恰当否？气氛调节如 何？问题处理合适否？教师的观念先进否？文 化素养高否？ 实际上，听课是一种很专业化的脑力劳动 ，不仅需要听、看，还需要记、思。听课者应 根据听课的目的和要求，有所侧重地将听、看 、记、思的内容有机灵活地结合起来。 评课，是继说课、听课之后教师之间业务 的进一步交流和研讨。评课为教师的课堂教学 提供了反馈与矫正的系统，保证了课堂教学质 量的改进和提高。 v评课案例：电线杆间的榕树 电线杆间的榕树 在一条小街的路旁，立着两根高高的 水泥电线杆，这两根电线杆离地三四米间 的铁架上安着一台变压器。 几年前，不知是谁在相距很近的两根 电线杆之间种植了一棵小榕树。这棵榕树 逐渐长高，如今树梢已达四层楼的高度。 我经过这里时停下脚步，站立在路旁 观察、思考 我心中忽然感到这儿潜在一种隐患： 下雨时，电流会不会从树枝间传递到地面 ，给路过这儿的行人引发某种猝不及防的 祸难？ 我希望自己的这一担心，只是一种无 端的疑虑。(郭风) 樊发稼点评： 这是郭风先生新近创作的又一篇“微 型散文”，文字朴素之极，通篇几乎不用 一个形容词，细细赏读，觉得情感像是经 历了某股圣洁清泉的洗浴，心灵仿佛承受 到某种思想光辉的烛照。 作品第一、第二段是纯粹白描。只有 十几个字的第三段，既是白描的延伸，又 是过渡下文的“桥梁”，接下来的寥寥数 语，便是作品的“精魂”所在道出 了“我”的“思考”和“担心”，使人春 风拂面般地领略到：只有拥有博大人本襟 怀的大智者和崇高人道精神的大爱者才会 有的对于庶民百姓的生存状态和生命安全 的无微不至的体恤和关注。人世间多一点 这样的体恤和关注，社会、生活必定会更 加安宁、祥和。 （二）课例研究的实践模式（行动模式） 一人同课多轮 多人同课循环 同课异构 互助式观课 邀请式观课 反思式观课 新课程背景下的课例研究要突出以下几个 特点：第一教学性。第二研究性。第三实践性 。 研究型教研以研为着眼点，这种研究 一般以“课题”为载体，围绕一个科学问题 而展开，遵循科学研究的一般程序和基本 规范，研究课题及其所形成的研究报告是 研究活动的主线，发现、创新是研究的重 要途径和产生研究成果的依据。活动方式 以课题研究小组为主，研究成果的主要呈 现样式为课题研究报告。 二、研究型教研 （一）课题研究的相关概念 1.问题与课题 课例研究以课为载体,课题研究以问 题为载体。何谓问题？陈桂生教授认为 ：“一是所问之题，或有疑问之事； 一是指事物的严重性，如通常所谓成 问题。” 教师只有养成向教育教学日常 生活询问、发问与追问的意识和习惯， 才能不断提出有意义的值得研究的教育 教学问题。 但是教师职业本身的相对封闭特 性和教师日常生活的重复性特征却容 易使得教师对他自身所面临的问题熟 视无睹，当问题习以为常地不再被看 作是问题，解决问题就无疑成为天方 夜谈或曰痴人说梦。课题研究更是无 从谈起。 从不同角度可以把问题分为不同的 类型，从问题指向和层次来分，有理 论问题和实践问题，理论问题是关于“ 是什么”、“为什么”的问题，即事实问 题，价值问题；实践问题是关于“做什 么”、“怎么做”的问题，即操作问题， 实证问题。 从问题性质和意义来分，有真问 题和假问题，其区分维度在于事实 虚构、有意义无意义。在教学 研究中，真问题起码应具有两个方面 的属性： 第一，客观性。即所说的问题是客观 存在的，是教室里发生的“真实的问题”而 非“假想的问题”，是教师（研究者）“自 己的问题”而非“人的问题”。 第二，价值性。即所说的问题对教学 理论与实践的发展来说是具有意义的。问 题探究有助于提示教学规律、深化教学认 识，或有助于解决教学问题、改善教学实 践。 课题的形成是一个由感觉到、意 识到的问题经过概括、提炼、转化到 确定问题的过程，确定问题意味着该 问题已经成为研究者关注的焦点、思 考的对象，对问题的探究已经成为研 究者的行为和工作。 2.规划课题与个人 课题 规划课题一般是指由教育行政部门批准 立项的课题，分为国家、省、市、区（县） 级课题等，由教育行政部门委托各级教育科 研部门进行规划、申报、评审和管理。 “个人课题”一般是指由教师个人独立或 教师小组合作承担的课题。它是一种切合教 师自己教育教学实际的、对改进教师自己教 育教学有用的、能够促进教师自己专业发展 的课题。 v从研究目的看，“个人课题”主要解 决教师个人教育教学中出现的问题， v从承担者的角度看，“个人课题”由 教师个人自己确立并独立承担。 v从研究内容看，“个人课题”一般是 小课题，小指的是研究内容和范围，而不 是指研究价值和意义。 “个人课题”具有以下特征： v从研究方法看，“个人课题”主要采 用适合教师个人的叙事研究、个案研究和 行动研究等方法。 v从研究成果看，“个人课题”的研究 成果强调“做得好”的基础上“写得好”。 （二）课题研究的主要步骤 1.界定研究内容 如对“中小学生自主学习能力培养研究 ”课题，我们界定的研究内容是： 第一侧重理论方面的有 自主学习的本质和特征， 自主学习能力构成和表现， 中小学生自主学习能力形成和发展 的过程和规律； 第二侧重实践方面的有 中小学生自主学习能力培养的教 学原则、教学策略， 以自主学习为核心的课堂教学模 式， 各学科自主学习的特殊性。 2.设计研究方案 v第一，要了解已有研究成果，学习相 关理论。 v第二，提出自己的研究假设，这是研 究方案中最富有个性化和创造性的部分。 任何假设都具有假定性、科学性和预见性 。 3开展行动研究 研究方案只是一个解决问题的思路和 设想，课题研究的核心是行动，行动是研 究方案付诸于实践的过程，但是这种行动 不是一般意义的行为和动作，而是一种变 革、改进、创新，是一个寻找问题解决、 创造教育实践新形态的过程，它具有以下 特征： 第一，验证性，检验研究方案的可行性 ，证实或证伪研究假设。这是课题研究的基 本特征。 第二，探索性，发现和寻找各种新的可 能性。行动绝不是按图索骥的按部就班的机 械活动，而是一种积极寻找和探索解决问题 、达到目的的最佳途径和最佳策略的过程。 第三，教育性，服从、服务于学生的成 长和发展。 4总结研究 成果 第一，整理和描述，即对已经观察和感受 到的，与研究问题有关的各种现象进行回顾、 归纳和整理，其中要特别注重对有意义的“细节 ”及其“情节”的描述和勾画，使其成为教师自己 的教育故事或教学案例。 第二，评价和解释，在回顾、归纳和整理 的基础上，对研究的过程和结果作出判断，对 有关现象和原因作出分析和解释，探讨各种教 学事件背后的理念，揭示规律，提高认识，提 炼经验。 第三，重新设计，针对原有方案及其 实施中存在的各种偏差或“失误”，以及新 的感悟、新的发现、新的认识和新的思考 ，修改原有方案或重新设计方案，并付诸 予实施，进行进一步的检验、论证和改革 探索。 在上述工作之后，教师应该撰写一份相 对完整的课题研究报告，其构成主要包括 ： v课题提出的背景； v课题研究的目的和意义 ； v已有研究成果； v课题研究的内容、目标 ； v课题研究的实施过程； v课题研究的主要结论。 这是一般的体例，切忌将其形式化和 绝对化，写作过程也要避免“科学化”、“ 客观化”的纯理性论述，要积极采用生活 故事和经验叙事来撰写课题研究报告，突 显课题研究的人文性、个体经验性，反映 教师的个体体验和个体实践知识，使研究 报告充满生活气息和人文气息。 三、学习型教 研 学习型教研的着眼点是教师的专业成长 ，旨在通过学习来提高教师的教学水平和专 业素质，为提高教学质量提供保证，为教师 专业发展奠定基础。读书和思考是研究的主 线，观摩和交流是研究的途径。读书笔记、 读后感、观后感是研究结果的主要呈现样式 。 （一）教师学习的意义 1对学生成长的意义为学生 而学习 2对教育教学的意义为教学 而学习 3对教师个人的意义为自我 而学习 （二）教师学习的对象与途 径 1.读书（读文） 读书是教师学习的最基本途径，新课 程背景下教师要着重读好以下三类书： 第一类：教育类。 新课程图书。 教育文章。 一份调查表明，教师最喜欢阅读的教育文章依次 序分别为： 一是“叙事性教育文章”（占54%）， 二是“教育案例分析”（占32%）， 三是“教育杂感或随笔”（占12%）， 四是“理论性文章”（占2%）， 教育名著。 第二类：专业类。 第三类：文化类。 2.读“图像” 听专家讲座和报告。 听名师现场授课或观看名师课堂录像。 观看“教育电影”和“教育电视（节目） 。 3.读“人” 读“人”首先是读与自己直接交往的人， 向同事学习。 读“人”还可以读与自己间接交往的人。 4“第三条通路” “第三条通路”倡导教师从个人的生活、家 庭的生活、学校的生活和社会的生活出发，积 极进行人生的实践和体验，并在其中感悟、学 习、提高。显然，这种学习，不是一种纯理论 、纯概念的学习，而是融入于教师生活之中的 全部内容。它需要教师在自己的生活中提炼学 习的内容；在积极的人生体验中，完成感悟和 提高。“第三条通路”并不反对书本的学习、理 论的学习，但是它更侧重教师从实践体验出发 ，实践联系理论，在个人的体验感悟中，实现 自我的完善和升华。 （三）教师学习的机制与 原则 1建立学习型学校 2倡导“全息”学习 “全息”学