《课程与教学论》word版.doc

课程与教学论 课程名称：课程与教学论 选用教材：张华著课程与教学论，上海教育出版社2000年版。 主讲教师：邓李梅，教育学硕士，副教授第一章 课程与教学研究的历史【教学目标】 1、理解课程发展的几个重要阶段及其各个阶段的主要代表人物、观点和贡献。 2、理解教学研究的几个重要阶段及其各个阶段的主要代表人物、观点和贡献。 3、掌握课程与教学的涵义和他们之间的关系。【重点难点】理解和掌握课程发展的几个重要阶段的主要代表人物及其观点；掌握课程与教学的涵义和他们之间的关系。【教学内容】 一、前言 二、课程研究的历史发展 三、教学研究的历史发展 四、课程与教学的涵义及其相互关系 一、前言 (一)课程与教学论的研究对象 课程论：解决教育领域“教什么”的问题 教学论：解决教育领域“怎么教”的问题 (二)课程与教学论的学科性质和地位 教育学领域的重要的基础学科和应用学科 教育学领域的重要的二级分支学科二、课程研究的历史发展 课程有一悠久的过去，但只有短暂的历史。 坦纳（一）科学化课程理论的早期发展 1、背景：美国的社会效率运动 科学管理之父：泰罗 科学管理的原理 泰罗主义：人受经济利益的驱使，是可控制的；效率即科学；科学管理是为了提高生产效率，从而对人及其工作进行有效控制。 效率取向；控制中心；把人视为生产工具 2、标志： 1918年美国学者博比特出版第一本课程专著；1924年出版怎样编制课程，提出课程开发的活动分析法； 1923年，美国教育学者查特斯出版课程编制。 3、博比特的课程开发理论 （1）关于教育的本质 第一，教育是为成人生活做准备； 第二，教育是促进儿童的活动与经验的发展； 第三，教育即生产。 （2）关于课程的本质 课程是儿童及青年为准备完美的成人生活所从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。 （3）课程开发的方法：活动分析法 活动分析法：把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法，再针对这些具体特定的活动来对受教育者进行相应的教育和培训。 第一，人类经验的分析（10大领域） 第二，具体活动或具体工作的分析 第三，课程目标的获得 第四，课程目标的选择 第五，教育计划的制定 典型的行为主义理论色彩 效率取向，控制中心 早期课程理论工作者的贡献与局限： 贡献： 第一，把课程研究领域作为一个独立的领域来研究，具有开创性的贡献； 第二，提出了课程开发领域的一些基本问题，为后续的研究提供了方向； 局限： 第一，忽视了儿童阶段存在的价值； 第二，把教育视为生产，把儿童视为原料，这样的生产加工是背离教育的根本原则与宗旨的； 第三，在课程开发的过程中，“见物不见人”。（二）科学化课程理论的里程碑：泰勒 拉尔夫泰勒：美国著名教育学家、课程理论专家、评价学专家，被誉为“当代教育评价之父”、“现代课程理论之父”。 标志：1949年出版课程与教学的基本原理，被誉为课程领域的圣经。 1、泰勒原理的思想基础 桑代克和贾德的行为主义心理学基础 博比特和查特斯的课程开发思想基础 2、泰勒原理的实践基础 “八年研究”（1934-1942） 3、泰勒原理的基本内容 第一，学校教育应该试图达到什么教育目标？ 第二，提供什么教育经验最有可能达到这些目标？ 第三，怎样有效组织这些教育经验？ 第四，我们如何确定这些目标正在得到实现？ 4、泰勒原理的贡献与局限 贡献：提出了课程开发的一个基本的模式，一个永恒的分析框架，历史功绩不可磨灭； 局限：受技术理性的控制，把课程开发变成一个理性的、科学化的过程，试图建构一套普适性的程序。 学校的特殊性不见了，教师和学生在课程中的地位被剥夺了，学习者成了被动的接受者。（三）学科结构运动与学术中心课程 1、背景:1957年苏联第一颗人造卫星升空的挑战 2、代表人物：布鲁纳；施瓦布 3、学术中心课程的基本特征 第一，学术性：课程知识来源于学术知识 第二，专门性：主张课程的专门化 第三，结构性： 实质结构：一门学科特定的一般概念和原理的体系 句法结构：一门学科特定的探究方法和态度 （四）实践性课程开发理论 施瓦布：美国课程理论专家，生物学家，结构课程改革的二号旗手。 1、施瓦布的沉思 一、 泰勒原理试图为所有教育情景提供普适性的课程开发模式，可能吗？有效吗？ 二、结构课程运动完全由专家来决定和编制，有没有经过教师的认同？有没有在实践中真正实施过？ 2、标志：1969-1983年的四篇著作 实践：课程的语言；实践：折中的艺术 实践3：转换成课程； 实践4：课程教授要做的事 3、主要观点 （1）实践性课程：四要素间持续的相互作用 教师、学生、教材、环境 教师和学生是课程的主体和创造者，其中学生是实践性课程的中心；师生之间的交互作用是课程意义的源泉。 教材是课程的有机组成部分，包括课程政策文件、课本和一些教学材料等。“教材只有在成为相互作用过程中的积极因素时，只有在满足特定学习情境的问题、需要和兴趣时，才具有课程意义。” 环境是除教师、学生、教材之外的物质的、心理的、社会的、文化的因素。 （2）课程开发的方法：审议 课程审议是指课程开发的主体对具体教育实践情境中的问题进行反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定和相应的策略。 审议的主体（课程集体）：校长、社区代表、家长、学生、教师、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等，课程专家担任集体的主席。 审议的方法： 实践的艺术：观察的艺术 问题形成的艺术 折中的艺术：把理论观点与实践情境相对应的能力 对理论观点修改以适应实践情境的需要 超越理论的局限产生可替代的行动方案 （3）学校本位的课程开发 实践性课程开发要求根植于具体的实践情境，“课程集体”便成为课程开发的主体。 教师和学生是课程集体的核心，但每个学校的教师和学生他们的兴趣、需要和问题是不一样的，这些问题因人而异，因具体情境不同而异。于是便有了基于每所学校的校本课程开发的理念。 （五）课程领域的概念重建 20世纪70年代以后，课程开发范式向课程理解范式转变，研究的重点转向怎样理解课程。 1、概念重建主义者对传统课程的批判： 第一，传统课程理论追求课程理论的客观性，使课程理论沦为控制的工具。 客观性：课程理论知识的客观性 课程理论运用的普适性（忽视具体的教育情境） 课程理论知识沦落为控制的工具 第二，传统课程理论受技术理性的支配，具有反理论、反历史的品质。 反理论：理论的本性是反思的、批判的； 反历史：理论要随着实践和历史的不断发展而发展 第三，传统课程理论沦落为维持现行社会控制体系的工具。 理论固定成模式化之后，就形成一种惰性，不再愿意变革，对社会的变革和发展也不会做出反映，从而实质上成为维持现行社会秩序的的隐性工具。 2、概念重建范式的两种理论倾向 （1）存在现象学课程理论 代表人物： 派纳、格鲁梅特、格林、范梅南 主要观点： 1、课程是具体存在的个体的活生生的经验，更应该是个体的自我知识，而不只是外在于个体的文化知识； 2、充分肯定个体的存在价值，认为个体在本质上是知识和文化的创造者，而主要不是知识与文化的接受者； 3、强调对个人履历进行概念重建，个体通过这种重建，意识水平不断提升，最终达到人的自由与解放。 （2）批判课程理论 代表批人物：阿普尔、麦克唐纳、吉鲁、韦克斯勒等。 课程作为“反思性实践”： 包括反思与行动两个基本因素，课程是反思与行动的统一。在反思中行动，在行动中反思。 因此，课程不是一套需要执行的计划，它是一个在课程实践过程中，在反思与行动的结合运作过程中创造与生成的。 因此，课程开发的过程不是简单地选择并组织课程内容的过程，而是不断反思、批判文化知识并由此创造建构意义的过程，因为文化知识本来就是一种社会性建构。 正是在这种不断对现成文化知识的反思、批判、超越与建构中实现人类自身的自由与解放！ 纵贯看来，课程理论经历了两个范式五个阶段： 课 课程理论的早期发展 程 泰勒原理的诞生 开 学科结构课程运动 发 实践课程开发范式 课程理解 概念重建运动三、教学研究的历史发展（一）启蒙时期教学论的确立 1、拉特克的教学论 拉特克：德国教育家，第一个倡导教学艺术，称自己为“教学论者”。 他认为：教育是人与生俱来的权利，要使所有国民共享同一的语言、学术和文化，以实现国家和民族的统一、和平和独立。因此，他致力于教授之术，史称“教学论”。 四个特点： 第一：以教学的方法技术问题为教学研究的中心；教学在于研究如何使所有的人最容易、最有效地获得知识和教养； 第二：教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质； 第三：确立自然教学法，由易到难，采用归纳法； 第四：如何教授语言和科学是教学论的重要课题。 2、夸美纽斯的教学论 夸美纽斯：捷克教育家，理论化、系统化教学论的创立者。 大教学论：第一次确立起理论化、系统化的教学论，是现代教学研究的奠基之作。着重“阐明把一切事物教给一切人类的全部艺术”。 第一：教学以自然为鉴的原理 “秩序是把一切事物教给一切人们的教学艺术的主导原则，这是应当、并且只能以自然的作用为借鉴的。”（合规律性） 教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行； 教学要循序渐进。 第二，兴趣与自发原理 教学要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童自发学习。 第三，活动原理 教学要使学生实践，实际从事认识、探索和改造事物的活动。“从实践中学习” 第四，直观原理 教学要从观察事物开始，而不是从说明事物开始。（二）启蒙时期教学论的发展 1、卢梭的教学论 爱弥尔：自然的教育思想，培养自然人。 第一，自然教育论 教育目的：培养自然人（直立行走的文明人） 教育方法：以儿童为中心，保持儿童的自然发展状态； “儿童具有活动的基本冲动，儿童拥有自由意志，这种基本冲动和自由意志在教育中应得到尊重” “在万物的秩序中，人类有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位；应当把成人看做成人，把儿童看做儿童”。 第二，发现教学论 发现是人的基本冲动； 基本要素：兴趣和方法；（问题不在于告诉他一个真理，而在于教他怎样去发现真理） 基本形式：活动教学和实物教学； 目的：培养自主、理性的人格，也就是自然人的人格。（三）19世纪教学论的发展：赫尔巴特的贡献 赫尔巴特：德国著名教育家、心理学家、哲学家 把教育教学建立在哲学和心理学的基础上，确立起了最严整的教育学和教学论的体系。 他反对教育的自然基础，重视文化知识在人的发展中的作用，把教学内容作为教学论研究的有机构成部分。 1、观念心理学 观念：指事物呈现于感官，在意识中留下的感官印象。人的意识是观念的联合。 统觉：新观念为旧观念所同化或吸收的过程。 2、教学的任务：培养多方面的兴趣 “教学的最高的最后的目的包含在这一概念之中德性。但特别放在教学面前的较近的目的，可以表达为多方面的兴趣”。因而兴趣是教学的直接目的，通过多方面的兴趣来激发观念中的“善的意志”。 兴趣：兴趣是人的意识的内在动力，是一种心灵的内现的力量，它力求把某一思想对象保持在意识中，或者使其返回到意识中。兴趣具有 深远性：产生持久的欲望和意志。 直接性：指向思想对象本身，内在于对象之中。 全面性：指向多种对象和经验，避免狭隘。 兴趣起源于有兴趣的对象，多方面的兴趣起于对象之丰富性。创造和发展多方面的兴趣是教学的任务。 3、教学的形式阶段 第一，明了：清楚明确地感知教材； 第二，联合：把新的观念与就的观念结合起来。 第三，系统：把新旧观念的联合与儿童的整个观念体系统一起来，概括出一般概念和规律，以形成具有逻辑性的结构完整的知识系统。 第四，方法：将已经形成的知识系统应用于各种情境，使之进一步充实和完善。并获得一种方法层面意义上的知识。 4、教育性教学 “我想不到有任何无教学的教育，正如在相反方面，我不承认有任何无教育的教学”。 教学中如果没有进行道德教育，那么教学只是一种没有目的的手段；道德教育如果没有教学，则是一种失去了手段的目的。 短评：教学的心理学基础、教育性教学、兴趣概念、按认知顺序来进行教学； 教师中心论的缺陷。（四）现代教学论的发展：杜威的教学论 1、对两种教学论倾向的批判 外烁说（赫尔巴特）：教育就是从外部对心灵进行塑造。教学依靠外部提供的教材，通过建立内容的种种联合，从外部构筑心灵。 展开说（卢梭）：教育是从内部将潜在能力展开，这种潜在能力是先验的、完美的目标，教学就是看护好这些目标，按照自然的指令使这些能力不断生长出来。 共同缺陷：忘记了儿童能动的活生生的现实经验。 2、基于经验的教学论 第一，经验的涵义 经验是人与环境之间的相互作用。首先是人主动地作用于环境；人作用于环境产生的结果又反过来影响人本身。 “教育是经验的不断改造”，教学不能把儿童与外部世界割裂开来，而是要统一起来，统一的基础就是儿童的现实经验。 第二，反省思维与问题解决教学 “没有某种思维的因素便不可能产生有意义的经验” “思维来源于问题”。 反省思维：对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思。 问题解决教学五步：（1）问题的感觉：提供一个情境，问题蕴涵其中；（2）问题的界定：确定情境中的问题以便解决；（3）问题解决的假设：寻找解决问题的方法；（4）对解决问题的假设进行推理：寻找最好的方法（5）通过行动检验假设：通过行动检验方法是否有效。 教学就是要提供问题情境，让学生来发现问题、形成问题、分析问题并解决问题。 第三，主动作业的“做中学” “教育应从学生的经验和活动出发，使学生在游戏和工作中，采用与儿童和青年在校外从事的活动类似的活动形式”。 这些活动包括：商业、烹饪、缝纫、纺织、木工等。在主动从事这些活动的过程中来主动学习。 短评：强调学生主体从自己的游戏和活动中来进行“做中学”，体现了学生的主体地位，把教学由教师中心转向学生中心，这是对传统教学论颠覆性的变革。但他从一个极端走向了另一个极端，事实证明也具有不可逆转的局限性。（五）20世纪教学研究的发展线索 1、20世纪上半叶：科学教学论的早期发展 美国的桑代克1903年教育心理学的出版； 德国的拉伊1903年出版实验教学论； 德国的梅伊曼1914年出版实验教育学。 2、20世纪50、60年代：行为主义主导的教学论 行为主义教学设计的基本理路是：开发一种教学程序系统，以准确分析学习者的行为表现，确定要达到的行为目标，设计教学，以达到预先确定的学习结果。 三大新教学论流派： 苏联赞科夫的发展性教学理论； 德国瓦根舍因的范例教学理论； 美国布鲁纳的发现教学论。 3、20世纪70年代：认知心理学主导的教学论研究 以皮亚杰为代表的认知心理学的兴起主导了欧洲的教学论研究。 代表：加涅和布里格斯的认知教学设计理论 4、20世纪80年代：走向整合的教学设计理论 这个时期教学设计的理念是：根据知识和认知过程的特性，开发出适合于具体的、明确限定结果的最好方式。 行为主义、认知心理学、建构主义在当今的教学设计中综合起作用。四、课程与教学的涵义及其关系（一）课程的涵义 1、词渊分析 （1）我国课程一词最早出现在唐宋时期。唐朝孔颖达在五经正义里为诗经小雅中“奕奕寝庙，君子作之”作解：“教护课程，必君子监之，乃依法制。”此课程指“寝庙”，喻为伟大的事业，与现代意义上的课程相去甚远。 朱熹在朱子全书论学中多次提到课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。这里的课程意指“功课及其进程”，跟现代意义上的课程比较类似了。 （2）在英语世界里，课程（curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞的什么知识最有价值一书中。其拉丁语词根是currere，名词的意思是跑道。根据这个意思，最常见的课程定义是“学习的进程”，简称“学程”。在英语国家中大多这样解释。既可以指一门学程，也可以是学校提供的所有学程。这跟我国当前的有些看法类似。侧重于课程的静态特征和完整的课程体系。 Currere的动词形式为“奔跑”，重在跑的过程。着眼点在于跑者（学习者）个体对自己经验的认识上。基于这种认识的学者一般把课程理解为学习经验，注重学习者的主体参与和主动建构。强调课程的动态性。 、几种典型的课程定义 （）课程即教学科目 这种观点最古老，我国古时候的礼、乐、射、御、书、数“六艺”；西方古时候的文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学“七艺”都是学科课程的形式，并以此为基础，逐渐建立起完备的学科课程体系。我们中小学现在基本上是这种课程为主。 这种课程强调向学生传授系统的学科知识体系，但它只关注学科，容易忽视学生的心智发展、情感陶冶、创造性表现、个性培养、师生互动等一些对学生成长有重要影响的因素。 （）课程即有计划的教学活动 这种定义把教学的范围、序列、进程，甚至把教学方法和教学设计，即把所有有计划的教学活动都纳入到课程里面来。“课程是指一定学科有目的的、有计划的教学进程。这个进程有质、量方面的要求，它也泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其进程和安排。” 质疑：何为“有计划”？如果计划是指课程计划、课程标准、教科书、教参、教案等的话，但是课堂上很多教师的教学活动不是原来计划安排的，如果把整个课堂上的活动都算课程的话，概念就太泛；再者，把课程理解为教学活动，很容易使人只关注课堂的教学活动，而不关注学生到底学到了什么，很容易失去课程的本来意义。（）课程即预期的学习结果 一些学者认为，课程不应该指向活动，而应该关注预期的学习结果或者目标，要求课程事先制定一套有结构、有序列的学习目标，所有教学活动都是为达到这些目标服务的。 然而，预期的学习结果与实际发生的事情总是存在差异的。学习目标的制定者永远不会知道课堂上会发生什么事情，会产生什么学习结果，预期的学习结果可能永远都不会实现；再者，把焦点放在预期的学习结果上，很容易忽视非预期的学习结果，因为在课堂上，在师生互动和交往中，会产生一些对学生成长很有价值的事件，如果忽视这些，那么教学做为培养人的目的就没有得到很好的落实。（）课程即学习经验 把课程定义为学习经验，试图把握学生实际学到些什么，经验是学生在对所从事的学习活动的思考中形成的。课程指学生体验到的意义，而不是要学生再现的事实或要求学生演示的行为。学生的经验要通过活动获得，但活动本身不是目的。所以学生的学习经验的获得取决于学生实际做了些什么，而不是教师做了些什么。唯有学生实际学到的学习经验才是他真正学到的课程。这种定义要求把重点从教材转向学生个人。 但是学习经验比较抽象，教师在课堂上不好操作，不好把握，对课程的研究也无从着手。（）课程即社会文化的再生产 社会文化中的课程，实际上都是这种社会文化的反映。学校的职责是再生产对下一代有用的知识和技能。教育工作者的责任就是要把已经积累起来的这些社会文化资产传递给学生，而课程正是承担了这样的任务。这种定义的假设是：个体是社会的产物，教育就是要使个体社会化。 这种观点的前提是：社会现状已经达到完满状态了，社会文化的变革已经不需要了。然而，社会是否已经达到完满状态了？是否已经美好了？是否不再需要改进了？显然这种观点也是站不住脚的。（）课程即社会改造 一些教育家认为，课程不是使学生适应或顺从社会文化，而是要帮助学生摆脱现存社会制度的束缚。他们说：“学校要敢于建立一种新的社会秩序”。他们认为，课程的重点应该放在当代社会的问题、社会的弊端、学生主要关心的问题上，让学生摆脱外部世界的束缚，培养学生的批判意识。 但是，从另一个角度来看，处于统治地位的阶级和阶层他们本身就控制了课程的目标和内容体系，对他们不利的内容将不会被纳入到课程体系中，试图通过学校的课程来达到改造社会的目的未免有些天真。 、我们到底该如何理解课程？ 上述的各种课程定义都有其合理的成分，这与每位学者看问题的角度与方法不同有关。有的强调了课程的知识体系，有的强调了教学活动的计划性，有的强调学习的预期结果，还有的从社会学的角度来看课程，但这种角度似乎偏离了我们课程本身所应具有的涵义。我们分析前面四种课程的定义，可以发现两个基本的取向：一是强调系统的有计划性的知识体系和活动、预期的学习结果，这些都是有计划性的；二是强调学生实际在课堂学到的学习经验，而这种学习经验的获得往往是非计划性的。下面我们就从计划和非计划两个层次来看。 美国课程论专家古德莱德对此做了很好的说明，他认为存在五种不同的课程：（）理想的课程，即指由一些研究者提出来的应该开设的课程，它是理想层面的，属于方向性的课程；（）正式的课程，即指由教育行政部门颁布的课程计划、课程标准和教材，也就是纳入学校的课程。（）领悟的课程，是指任课教师所领悟的课程。由于教师对课程有不同的理解，他们实际所领悟到的课程就跟原来的正式课程是不一样的了；（）运作的课程，指在课堂上实际实施的课程，而这种课程跟教师原来领悟的课程以及他所计划好的教案又是不一样的了，因为有了学生的参与，教师会随着具体情况的不同而随时调整教学进程；（）经验的课程，即指学生实际学到的课程。每个学生有自己的知识和生活背景，对同样的教学会有不同的感受和体验，他所获得的经验课程又是不一样的。 从这五种不同层次的课程来看，正式的课程以及教师领悟课程后所形成的教案，都是属于计划形式上的课程，而实际运作的课程和学生经验的课程则是计划性与非计划性相融合的产物。如果把正式的课程（包括课程计划、课程标准和教材）和教师领悟后形成的课程（教案之类的）称作预设好的文本课程，那么运作的课程和学生实际经验到的课程则是教师和学生在基于文本课程的基础上共同创造他们自己的课程的结果，这种师生共同创