基于后结构主义的教学设计策略.doc

第13卷 现代教育技术 Vol. 132003年第2期 Modern Educational Technology No. 2 2003基于后结构主义的教学设计策略冯秀琪 钱 玲 河北大学教育科学学院 保定 071002【摘要】该文通过结构主义教育观、后结构主义教育观的介绍，对结构主义、后结构主义与建构主义进行了区分与论述，提出后结构主义对当前教学设计的指导意义，并具体阐述了后结构主义下进行教学设计的策略。【关键词】结构主义，后结构主义，建构主义，教学设计【中图分类号】G420 【文献标识码】 A 【论文编号】10098097（2003）02000904我们正处于多种哲学思想相互撞击、相互交融的时代。现代主义、后现代主义、结构主义、后结构主义这些哲学思想在当代西方社会中都已成为影响越来越大的思潮流派，它们的世界观与方法论对语言学、文学、社会学、文化人类学、教育学等研究领域都产生了重大的影响。本文即着力探讨当前影响较为深刻的后结构主义对教学设计的指导意义。一、结构主义的教育观与教学设计结构主义方法最初是由瑞士语言学家索绪尔于20世纪初在语言学研究中提出来的，自此以后，许多思想家争相把结构主义方法与其他各学科相结合，从而形成了一股思潮。著名结构主义教育家布鲁纳（J.S.Bruner）曾指出：“所谓教育终究是要发展心智能力与感受性教育必须使智能发挥作用，借助个人超越自身社会的文化方式，去开辟哪怕是些微的新局面，创造出自身的文化来1。”结构主义的教育观认为学习是人的主观认识结构连续不断地构造过程，通过与认识对象的相互作用，人的认识结构不断得到改进和完善。教育的根本任务就是对认识对象基本结构的学习，它对于学习者主观认识结构的发展最有价值。国外的教学设计研究从20世纪60年代起步，至90年代，涌现出加涅的“学习条件理论”、罗米索斯基的“智能结构论”、梅里尔的“成分显示论”、赖格卢特的“精细加工论”、巴纳斯的“宏观教学设计理论”史密斯和雷根的“教学系统设计论”等一批富有特色的教学设计理论。他们从不同角度、运用多种研究方法，尤其是用系统方法来探索教学设计的问题。他们都承认教学系统是一个整体结构，都是从整体上综合考虑教学过程的各种因素，因此，都是以结构主义为哲学基础的。结构主义的教学设计是对教学系统的各个要素、结构和功能进行整体研究，从而揭示出教学要素之间必然的、规律性的联系，目的是使教学过程和效果最优化。作为结构主义者，皮亚杰认为“一个结构是本身自足的，理解一个结构不需要求助于同它本性无关的任何因素，而人们已经能够在事实上得出某些结构，而且这些结构的使用表明结构具有普遍的，并且显然是必然性的某几种特性，尽管他们是有多样性的2。”因此，那时的教学设计者从整体观出发，从环境或需求入手制订教学目标，发展教学计划，进行教学传递、评价，并运用反馈进行教学设计的修订，来达到整体优化。由于当时的哲学思潮中，结构主义追求的最终目标是“永恒的结构”，因此同时期的教学设计模式也基本表现为线性的、封闭的、稳定的系统。二、后结构主义的教育观由于结构主义理论本身的不足，它在一开始就存在着割裂结构与对象之间关系的倾向，认为结构是自足的体系，是精神模型；而事实上，事物的结构是多层次、多方位的，随着事物的发展以及人们对它们认识范围的扩大，认识程度的加深，会不断发现新的结构，结构之间的替换应该是很正常的事。因此结构主义的发展可以有两条道路：一条道路是，根据对象的发展变化而不断地调整思维模式，形成新的结构，即皮亚杰“发生学结构主义”；另一条道路是，干脆打破结构主义的思想，形成一种与它相反的反结构主义的理论，这便是后结构主义的基本观点3。（一）后结构主义学习观的特征结构主义思潮向后结构主义转变，源于对所谓的与文本一致的意义。后结构主义强调对结构进行建构和解构，他们认为，一切知识都是通过描写得到的，是经过中介及被组织在话语中而领悟的。结构不存在终极意义，解释的任务不是去寻找意义，不在于关注它的普遍结构，而在于对事物本身的解读过程，现实必须作为一个文本来解读。“解释”在一层又一层地不断展开，而每一层又转化成为一个新的表征系统。具体到知识和学习领域，知识结构不是对现实世界准确的表征，而是处在不断变化之中，在不同的情境中，知识结构是需要被重新建构的。学习不仅仅是知识由外到内的转移和传递，更是学习者主动建构自己的知识经验的过程。这样，也就是否定了以结构主义为背景的学习理论的两个潜在的假设：不能对学生作共同起点达到共同目标的假设；不能对学生掌握知识领域做典型的、非情景性的假设。（二）建构主义与后结构主义关于建构主义与后结构主义的区别肯定有一些迷惑，并且偶尔也会将两个术语混同起来。但是把后结构主义看作是一种世界观哲学，将建构主义看作是一种认知理论来表明我们如何认识事物、如何思考问题，这将会有助于我们分清这两个术语。下面是后结构主义与建构主义的对比（如表1）：表1 基于认知的建构主义与后结构主义后结构主义建构主义范畴世界观哲学基础学习理论核心观点强调从多重观点的角度建构意义意义是可以建构的，学习是建构知识意义的过程基本观点知识是由人和团体来构建的；现实是从多角度观察的；真理是基于现实生活和人们之间的社会关系的；生活是一篇文章，思想是对行为的解释；事实和价值是不可分割的；科学和其他的人类行为是充满价值的。思维是真实的，精神事件是值得研究的；知识是动态的；意义是可以建构的；反思和抽象对于专家行为十分关键，教学就是进行协商来建构知识；思想和感觉是不可分割的；问题解决是认知的目的；感知和理解是认知的核心。当前在教学设计领域，运用最多的是建构主义思想。如强调在教师的指导下，以学生为中心的学习，强调情境、协作、会话和意义建构等学习环境。事实上，最初并不是所有的建构主义都是基于后结构主义的。在心理学中，建构主义源于皮亚杰和维果斯基（Vygotsky）的思考，他们的定位是结构主义的。现在斯皮罗（Spiro）、乔那森（Jonassen）、拜瑞特（Bereiter）、雷斯尼克（Resnick）、莱斯古德（Lesgold）等人的教学模式，尽管明确地表明是建构主义的，但是还是受到后结构主义的影响。例如，皮亚杰十分重视结构的历时性发展，他反对两种偏向：一种是经验主义的没有结构的发生论，另一种是格式塔心理学的没有发生的结构主义。他主张把两个方面结合起来：“认识的获得必须用一个将结构主义和建构主义紧密的连接起来的理论来说明，也就是说，每一个结构都是心理发生的结果，而心理发生就是从一个较初级的结构过渡到一个不那么初级的结构4。”三、后结构主义下的教学设计策略后结构主义已经成为许多建构主义者观察世界的基础，从后结构主义的角度来看教学，可以为教学设计实践提供有益的建议。当前后结构主义已经渗透到教学设计者的观念里，并用于指导教学设计的策略设计。 （一）后结构主义教学设计的一般方法论1、理论和模型是为人们服务的，愿意打破常规人们无论何时何地使用这些模型都可以随时改变规则，或者将他们完全忘记。2、将原理置于程序之上，而人们凌驾于原理之上熟练的教学设计者能够找到在过程中贯彻原则的方法。教学设计的过程模型都是灵活多变的，每一个关键的原则都在进行教学设计的时候被人们的实践不停地检验。3、在设计和开发过程中涉及所有的利益团体他们将共享设计技术与设计活动，从实验室到实践领域中，以及教师和学生等最终使用者也都作为设计者中的一员。以取得所有的利益团体一致支持这个产品的目的。4、不要相信你自己的隐喻（metaphor）要明白那些隐喻对我们普遍深入地进行思考的影响。例如：教学与“传递”，记忆与“存储”，学习的“先决条件”与“系统”的设计，策略的“选择”与教学的“反馈”以及学习的“环境”等。尽管许多隐喻对我们的思考是很必要的，但是每一个隐喻中都隐含着阻挡我们视线的一些因素，阻碍我们选择其他可供替换的思考方式5。（二）后结构主义下的教学设计策略1、需要的评估（1）采用达成一致的差距模式作为评估策略。需要评估的差距模式是将理想状态与现有的状态相比较，将需要填在差距中。然而，并不是所有的教学都要设计在特定的教学条件下来增进教学效果。学校可以按照不同的目标要求来开发课程。（2）进行环境影响的分析。差距分析通常需要考虑环境的影响进行补充。在目标分析以后，我们会期待什么样的不可预期的结果？（3）抵制那些能够被轻易测量和操作的内容的诱惑。许多重要的学习结果不能被轻易地测量。他们的价值很难被减小到一定的数量。后结构主义的设计者对细微的东西会很敏感，但是对结果和效果会给予高度的评价。2、目标/任务分析（1）允许教学目标在教学中出现。正如教学内容不能被完全掌握一样，学习目标也不能通过教学内容被完全制定,因此后结构主义者允许在教学中出现不是预先确定的教学目标。（2）不要为了教育目标而牺牲技术的训练。承认教育和训练的目标在每一套教学系统中都要体现。学校中的技能训练不仅仅是进行教育，更重要的是训练如何在实践中有效地工作。后结构主义的教学设计者尤其注意智慧技能类教学目标，即概念的理解和在某一领域中问题解决的技能。 （3）在教学中用启发式来进行目标引导。如果对于教学结果的描述没有什么特殊的价值，这将限制学习者努力的目标和成就。将目标强加为行动的规则将会是无用的更甚者会产生误导效果。（4）考虑技能的多重模式。技能往往被分为两种层次：专家水平和新手水平。当然，对于学生的整个学习发展过程，两个水平的模式并不是精确划分的。学生学习过程中的关键任务，就是需要对于技能进行一系列定性的技术建模。后结构主义的理论家产生更激进的思想：认为技能并不是以线性的进程来发展的，而是不同的人有不同的形式。教学需要根据学习者的状态进行，而不管他们在整个技能分类中的阶梯水平。（5）优先建构解决文本化问题的学习目标。将重点放在使用规则进行问题解决上，而不是用规则来限制问题解决。规则随内容而变，即使问题解决不全是靠认知和感知，它依然是中心。要求学习者能够练习对学习内容进行视觉认知并且能阐明它们对内容的理解，而不是简单的记忆任务。（6）用多种方式来详细说明教学内容。可以使用案例、故事，或者为规则、原理和过程附加一些行为模式。根据一些理论家的观点，人类的记忆主要是以故事的形式或以叙述为基础的。其他的一些理论如：情境认知或者联结认知理论都强调模式的发展和从真实的案例中学习。丰富的例子、故事和行为模式可以成为发现和呈现内容的替代隐喻。将这些多样的表达模式运用在教学中，就能够为学生提供更丰富、更有意义的学习经验。3、教学策略设计（1）将教学目标与学习目标区分开，要支持学生追求他们自己的目标。拜瑞特 (1991)发现，学生一般拥有三种目标：完成任务的目标；系统提供的教学目标；学生自己的个人目标。而这三个目标并不总是能聚合到一点。完成任务的目标甚至不能激发学生的学习动机。当然也有许多学生在学校的表现是由于成绩的需要而驱动的。后结构主义的教学将帮助并且鼓励学生实现自己建构的学习目标，同时支持教学目标。（2）强调教学内容和教学方法的相互关系。传统的教学设计理论将教学内容和方法作为独立的因素。而后结构主义的教学设计没有将这两者完全分开。例如当使用苏格拉底教学法时，对教学内容与所使用的教学计划表，以及进行的定期测验将会与使用其他教学方法时十分不同。通过规则的定义来讲授一个概念与通过丰富的例子和课堂讨论进行的教学，这两种教学的过程会完全不同。（3）要注意教学瞬间。这种情景发生在教学中，学生已经准备好了要学习一种新的观察方法。优秀的教师会创造条件让这一时刻按照规律发生，然后他们就会抓住这一瞬间进行教学。这种灵活性需要教师具有一定水平的自我反应能力，而这一点在教学设计中却不经常涉及。（4）在运用教学模式的时候经常考虑新模式。 后结构主义的教学设计者能够很轻松地应用某一特定教学模式，甚至在使用像认知学徒制、最低限度训练或者范例教学这样激进的教学模式的时候也是如此。教学设计者应该在运用模式时，使用新的模式或者调整自己的方法来适应新的教学环境。4、媒体的选择（1）将对媒体的偏爱作为媒体选择的一个部分。不仅要考虑教学内容的因素，不同的媒体将会给受众带来不同的信息。对孩子来讲用电视来表现内容和用工作表来表现内容是不同的。在不同的媒体选择中寻找隐含的课程基础。在媒体选择和体现整个教学目的中，要考虑不同表达方式的好处。（2）要考虑人们的信息素养。教学设计者应该对观众的媒体感受和信息素养敏感，尤其要注意媒体的使用习惯和产品的价值。5、对学生的评价（1）在学习的任何阶段都要将评价与学习体验结合起来。熟练的教师经常在非正式的情况下对学生进行评价，并且可以利用技术把连续的“动态评估”融入学习材料中。评估应该被融入整个有意义的教学过程中而不是附加在最后6。（2）应该集体作出评估，包括学生的任务、计划、作文和平时表现。对作业和平时表现的评价可以弥补传统的平时学习效果评价的不足(Cates, 1992)。甚至包括不同角度的批评过程。 （3）在平时的学习过程中进行非正式的评估。非正式的评估是指教师通过学生的眼神、肢体的语言、面部表情和学习成绩来观察。这些观察可以作为正式评估的补充，使教师对教学进行调整。四、结语当前，在教育理论研究领域流派纷呈，理论的多元性势必影响到教学设计实践的多元性。无论是结构主义、建构主义，还是后结构主义，这些理论都对教学设计实践产生着影响。教学设计者要关注新思想、新理念、新方法对教学设计的影响。在教学设计的理论与实践研究中，坚持借鉴与创新、继承与发展相结合的原则，把我国的教学设计研究与应用工作推向一个新的高度。参考文献1 Bruner.J.S. On KnowingM. Cambridge: Harvard University Press, 1962: 982 瑞士皮亚杰结构主义M倪连生，王琳译北京：商务印书馆，1984：23 赵光武后现代主义哲学述评M北京：西苑出版社，2001：434 孙昌育现代西方主要哲学流派述评M广州：华南理工大学出版社，2001：26056 Brent G. Wilson. The Postmodern ParadigmM. Eng