初中语文教学论文语法分析在文言文阅读中的运用.doc

知识改变命运 百度提升自我本文为自本人珍藏 版权所有 仅供参考语法分析在文言文阅读中的运用文言文是我国古代文化的精华，中学语文教材中选用的文言文都是我国优秀传统文化、人文精神的积淀，对于提升学生的精神品位，加强学生的人文修养，它们都是非常难得的“教科书”。因此，文言文阅读是中学语文学习的一个重要组成部分。说它重要，不仅是因为文言文阅读在试卷中占的比例比较大，更重要的是因为它对我们整个语文学习的重大影响。无论是从提升文言文阅读能力的角度而言，还是从提高中考语文学科成绩的实际出发，提升学生准确地解读和推断文言词语的阅读思维素质，都理应是富有十分重要的实际意义的。阅读文言文，最基本的就是理解，理解词语，理解句子，进而理解文意。而作者在表情达意时，并不是孤立地运用某个词、某个句子，他总是将一个个的词语搭配起来组成句子，又将一个个句子连缀起来成段成篇。因此，我们在理解某个词、某个句子的意义时，也就可以而且应该，跳出该词、该句，着眼于句子、句群，通过对词的组合，对句子结构等方面的分析来理解词义，理解句义。语法掌握牢固了，对古汉语的语言特点就掌握牢固了，所谓的“语感”也就强了。一、 通过分析词的组合，辨明用法，理解词义。一个词，尽管义项繁多，但当它进入句子，就只能有一个恰当的解释。所以解释文言词语时，可先对句子进行语法分析，了解这个词在句中的语法位置，即了解这个词在句中充当什么成分，然后根据这个词和其它词构成的语法关系来推求它在句中的意义。词和词的组合，总有一定的意义关系，有一定的规则，分析词和词的组合，可以帮助我们准确地理解词语的用法和意义。如：（侯生）微察公子，公子颜色愈和。 信陵君窃符救赵孤立地看这句中的“微”，许多学生是很容易草率地回答“微小”的。“微”是有这个意义，但我们的目光如果放宽一点，就会发现，“微”是修饰动词“察”的，与“察”构成偏正短语，译为“微小的观察”显然是不通的。侯生怎样“观察”？结合“微”的“小”这一意义，联系一下“察”，学生是不难想出“悄悄地、暗暗地”这一意思的。词类活用是文言文阅读中的常见现象，也是学生必须要掌握的内容。活用词最大的特点是它的临时性，而这一点是受一定的语言环境限制的，在分析时要注意活用词前后的修饰成分以及它们的结构关系。如果我们平时只是告诉学生，它本来是什么词，现在活用为什么词，意即什么什么，学生是难以理解透彻，也是难以记住的。如果我们能够带领学生分析一下前后词的组合关系，再讲活用现象，学生就不仅“知其然”，而且知其“所以然”了，记忆也一定能保持得持久些。当然，学生如果养成了分析的习惯，有些东西也就无需死记硬背了。如：裴矩遂能廷折，不肯面从。这是一道翻译题，此题得分的关键在于能否看出“廷”和“面”是“名词作状语”。根据我们平时所讲，动词前面的名词不是做主语的话，一般就是名词作状语。如果学生能够注意到“廷”和“面”的后面分别是“折”和“从”两个动词，而且这里已经有了主语“裴矩”，也就能把这两个字翻译为“当廷”、“当面”，从而准确地把句子译为“裴矩竟然能够当廷辩驳，不肯当面顺从”。古汉语十分讲究对称，在相似的语言结构中，处于相对应位置上的词语，往往词性相同，意思相同、相近或相反、相对。文言文中排比句、对偶句等并列结构较多，这就为我们推断词义提供了方便，笔者称之为“句式结构分析法”。如“据崤函之固，拥雍州之地”（贾宜过秦论），是个“正对”对偶句，根据对偶句特点可知，处于同一位置的“固”与“地”词性相同，都是名词，那它们的意思也必然接近，据此推知，“固”就是形容词活用为名词，可译为“坚固的地方”。二、 通过成分的分析，把握句式特点，理解语义。文言句式和活用是多年中高考必考的内容，2005年语文考纲又将“与现代汉语不同的句式和用法”列入必考内容，显示了它的重要性。掌握文言句式，关键是要把握住句子内部的句子语法特点。这里笔者称之为“语法结构分析法”。师说中有这样一个句子：师道之不传也久矣。讲解这个句子，我们一般总是问学生：句中“之”是什么用法？然后强调：这个“之”是用于主谓之间，取消句子独立性。学生听了记了，过后也忘了。后来，我从语法分析入手，叫学生先分析句子的主谓宾（该句无宾语），并提醒他们可以从“久”字入手。学生很快就划分好了：师道之不传也久矣然后引导学生思考主语的特征，再思考“之”字的用法，学生就容易理解了。同理，爱莲说中的名句“予独爱莲之出淤泥而不染，濯清涟而不妖”前半句经常被作为断句题型考察，就是因为学生的语法分析能力较弱。同上，先分析句子的主谓宾，并提醒学生从“爱”字入手，“爱”什么呢？那么后面的“莲之出淤泥而不染，濯清涟而不妖”这一主谓短语就作“爱”的宾语，应在此处断开。相信如此一番分析，学生会理解领会得更好，就绝对不会出现在“之”后面停顿的令人哭笑不得的现象。前几天的期中考试试题中有这样一句 ：“今而用之，使待成人，恐蔽儿之幼令也”（王羲之学书），试题要求解释“使”，很多考生想当然地信笔答出“让”，因为平时课内学的“使”大多数都是动词“让、派”。可是，我们的学生是知其然，而不知其所以然。如果教师在平时的教学中有意识地引导学生懂得“让、派”等行为动词后必须要接宾语的语法规律，那么，此题就迎刃而解了。此句中的“使”应作假设连词，当“假使、假若”讲。如翻译“帝思其贤，乃令以物色访之”（后汉书严光转），其中 “乃令以物色访之”是一个祈使句，承前省去主语“帝”，“令”后省略兼语“人”。该句的翻译难点就是“物色”。如果将“物色”理解为现代汉语中的“寻求” 含义的话，它用在介词“以”之后就说不通介词之后只能跟宾语。由此可见，“物色”应是个名词。它是什么意思呢？根据上下文“少有高名，与光武同游学。及光武即位，乃变名姓，隐身不见”和“有一男子，披羊裘钓泽中”分析，光武帝可能在让人凭着长相寻找严光，所以“物色”作“形体相貌”讲最合适。再如邹忌讽齐王纳谏中的一句：忌不自信。这个句子，直接就句式提问也未尝不可，但总有些“无用功”之感，会的不问也会，不会的问了也白问。但如果从成分分析入手，问学生主语是什么？（邹忌），谓语呢？（信），“信”的对象呢？并与现代汉语作一翻比较，学生就能很快说出该句的句式特点，并能准确地把它翻译出来。成分的界定，不仅有助于我们把握句式，理解词义，有时对我们的思维还起着积极的制约作用，使我们的翻译规范而不随意。如促织中的：村中少年好事者，驯养一虫。这个句子有同学就翻译为：村中有个少年，喜欢多事，驯养了一只蟋蟀。从句意看，这样也可以。但严格地说，这样翻译不准确，“好事”是“少年”的定语，这是一个定语后置句，“好事”应该移到前面去翻译。又如愚公移山中的“遂率子孙荷担者三夫”，如果译为“于是率领子孙挑担子的三个人”就不合乎逻辑了，而只能作为定语后置句式，译为“率领三个挑担子的成年子孙”。三、 通过分析句子间的关系，理解句意，确定词义。同词的组合一样，一段话中的句子也是按照一定的顺序连缀起来的。而这“一定的顺序”又反过来制约着我们的言语行为，规定着你说了“因为”，就得说“所以”，前面有个“如果”，后面就应该有个“那么”。因此，我们也可以从句与句的关系分析，推断词句的意义。在文言文的阅读中，准确地解读和推断文言词句，对于阅读者来说，既是阅读必备的综合能力之一，又是一个难点之所在。但它却是准确解读文言文的前提，是关键。看这样一句：吾谓汝知天下之理，今闻此言，故犹未也。末句是译为“才知道你仍然没有懂”，还是“所以才说你没有懂”呢？孤立地看这一句，似乎都通。但我们联系一下前面两句，就会发现问题。这是一个转折关系的复句，第一句讲过去的“认识”，而二三句讲今天的看法，前后相对，构成转折。上面的翻译，第一种显然更符合这一意义关系：我本以为现在才知道而“我才说”与前文是形成不了转折关系的。再如：公子纵轻胜，弃之降秦，独不怜公子姊邪？信陵君窃符救赵句中的“独”应解释为“难道”，有学生认为理解为“唯独”也行，译为“为什么唯独不怜惜你的姐姐呢？”不是也通吗？我在讲解时，从句子间的关系出发，让学生回答，假如理解为“唯独”，前面应该是哪一意义的句子？并举了二例，让学生填句：，唯独没有想到自己。，唯独他没有到校。这么一练一想，学生尽管还不能完全明白原句的关系，但至少可以悟到一点：“唯独”是要与上文构成转折关系的，而原句中理解为“唯独”与上文不连贯，构成不了转折关系。如果一定要理解为“唯独”，那这一句就该这样说：公子怜胜，亦怜他人，独不怜公子姊，何哉？这就是“顺序”对句子的限制。捕蛇者说中也有一句：孔子曰：“苛政猛于虎也。”吾尝疑乎是。今以蒋氏观之，犹信。初读之下“犹信”很容易被翻译为“才相信”，但它还可以译为“还是真的”，究竟哪个是正确的呢？我们看一下前面一句：现在从蒋氏一家的遭遇来看下面该接什么呢？不妨再举一些相近的例子：这件事，现在看来这件事，从你这个角度来看，它们的下面应该接什么句子？应该接说话人对“看”的对象的评价性的话，表示说话人的看法。因此，“犹信”的主语应该是承前省略