创设问题情境拓展思维空间.doc

创设问题情境 拓展思维空间张起源平常在与家长的交流中，很多家长常说：虽然是小学的知识，可是我们已经不会辅导孩子了，我们知道怎么做，可不知道怎么讲给孩子听，有时讲了半天孩子还听不懂。我听后便思考：教师到底应该比家长高明在哪儿，教师与家长的主要区别是什么。教师是一门专业，它就像医生一样应该有自己的专业技术，教师的专业技术除了本专业的知识储备外，更多的、更重要的应该是一种教育、教学的能力。对数学教师而言，则是如何引导、激活、作用、发展学生的思维能力，也就是思维教育的能力。那不仅仅是让学生听懂、更重要的是要让学生学会数学地思维。那如何启迪学生的思维，如何发展、激活学生的思维呢？思维是伴随着某一问题情境产生的情感、动机、过去有关经验和记忆，因此在数学学习的过程中，创设良好的问题情境是激活思维、拓展思维、提升思维的有力武器。一、创设矛盾问题情境，开启思维闸门有一位教师在教学“元、角、分”一课课始，创设了这样一个问题情境：（黑板上用红笔写着1、10、100这样三个数字）师：哪个小朋友有办法把这三个数用等于符号连起来？（学生感到很好奇，并开始交流。）生：老师，100最大，1最小，怎么可能相等呢？生：对呀！老师，你是不是问错了？师：老师有没有问错呢，待我们上完这节数学课，你们就知道了。让我们一起来学习吧。数学教学中应努力创设一个良好的氛围和情调，让学生始终被愉悦的特殊的气氛所陶冶、感染、激励，由此产生情趣，思维的闸门也就情不自禁地打开了。在以上教学中，教师设置了一个矛盾情境，对于一年级的小学生而言：100比10、1大，怎么能用等于符号连接起来呢，这是错误的，是不可思议的。这样的情境创设，唤起了学生的学习动机，明确了学习的方向，也启迪了思维，使学生以最佳的心理状态投入到探究新知的学习活动中。二、创设猜想问题情境，拓展思维空间有位教师在教学“商不变的性质”一课时，创设了这样一个问题情境：师：看到这个课题，你有什么问题吗？生：什么是商不变的性质？生：学习商不变的性质有什么用？生：商不变，那么被除数和除数怎样变？生：商怎么会不变呢？怎样使商不变呢？教师预计学生可能提出的问题，筛选出以下三个与本课有直接关系的问题。1、 被除数和除数怎样变，商不变？2、 什么是商不变的性质？3、 学习商不变的性质有什么用？师：同学们提出了一些很有价值的问题。是呀，被除数和除数怎样变，商才不变呢？谁想来大胆猜想一下？（教师对学生的各种猜想板书）生：我猜想被除数和除数加上一个数，商可能不变。生：我猜想被除数和除数要同时加上一个一样的数，商可能不变。生：或许被除数和除数同时减去一个一样的数，商会不变。生：我猜想有两种可能，那就是被除数和除数同时去乘或除以一个相同的数，商可能不变。师：同学们猜想了在这四种情况下商可能不变。这只是一种猜想，是否成立呢？我们该怎么办？生：举个例子验证呗！比如：10025=4。师：举例是验证猜想的好办法。下面就请各小组合作，分别举例来验证这四种猜想，看看在什么条件下商是不变的。 该教学中教师创设了猜想问题情境，学生通过大胆猜想、小心求证了什么是商不变的规律，饶有情趣，在这过程中学生的思维能力得到了培养，思维空间得到了拓展。正象波利亚所说的：“我想谈一个小小的建议，可否让学生做题之前，让他们猜想该题的结果，或者部分结果。一个孩子一旦表示出某些猜想，他就把自己与该题联系在一起，他会急切地想知道他的猜想正确与否，于是他便主动地关心这道题，关心课堂上的进展。”三、创设错误问题情境，激活思维方法有位教师在教学一个数是另一个数的几倍时，创设了这样一个问题情境：（ ）是（ ）的（ ）倍题目刚刚一出来，学生就大喊：“题目错啦！题目错啦！”“这题不好做！”，“是呀，那怎么办呢？谁来帮帮我呢？”教师故意引导学生弄清两个数之间的倍数关系，学生一听说要帮老师，兴趣一下子被激发起来，他们个个跃跃欲试，想出了各种办法。方法1：在添上一个（）是（）的（2）倍。方法2：再添上2个（）是（）的（1）倍，（）是（）的（1）倍方法3：去掉2个（）是（）的（5）倍方法4：不增加也不减少图形的个数（）是（）的（1）倍多2个或（）是（）的（2）倍少1个。多么富有创意的方法，学生不仅从不同的角度思考问题，而且用多种方法解决问题。教师故意少画了一个，却带来了如此精彩的讨论和如此丰富的答案。学生通过这道题的练习，彻底弄清了两个数量之间的倍数关系，思维的灵活性和创造性也得到了培养，这都源于教师精心创设了错误的问题情景，从而引发了学生表现的欲望，激发了数学思维，使平淡无奇的课堂变得更具有诱惑力。四、创设争辩问题情境，深化思维力度我校有位教师在教学“三角形的两边之和大于第三边”时，创设了这样一个问题情境：（本堂课先预习，后教学）师：通过预习，你还知道了什么？生：三角形两边之和大于第三边。（教师出示，学生齐读）师：三根小棒分别长8厘米、4厘米、3厘米，这三根小棒能围成一个三角形吗？生1：能围成 三角形。生2：不能围成三角形。生3：能围成三角形。生4：我认为不能围成三角形。（学生中出现两种不同声音，并开始争论）师：对这个问题出现了两种不同的意见，怎么办？生：拿三根这样的小棒摆一摆不就真相大白了嘛。师：办法不错，在信封中老师帮你们准备了这三根小棒，同桌一起拿出来摆一摆。（学生操作）师：实践出真知，这三根小棒真的摆不成三角形。（很疑惑的）同学们，两边之和4+8=12厘米不是大于第三边3厘米吗？怎么围不成三角形呢？（学生以为的书本结论与实践结论发生了冲突，教室一下安静了，学生处于静思默想中，接着有同桌小声地交流，终于有学生有了发现）生1：4+8=12是大于第三条边3厘米，但4+3=7厘米却小于8厘米，这两根小棒加起来也不足8厘米，所以围不成三角形。（教师顺势利用媒体演示） 师：从刚才的演示中你知道了什么？生2：我明白了8+4大于3；但是另两条边的和7厘米却小于第一条边8厘米，所以围不成三角形。生3：我知道了，每两条边的长度和大于第三条边，才能围成三角形。（教师出示三角形并编上号） 师：我给三角形的三条边编了号，这句话的意思是生3：1号边加2号边大于3号边；2号边加3号边大于1号边；3号边加1号边大于2号边，也就是说，其中随便两条边的和要大于另一条边。生4：我用一个词来概括，任意两条边的和要大于第三条边。师：说得好！理解透，只有当三角形任意两边之和大于第三边，才能围成三角形。师：现在有这样三根小棒，4厘米、4厘米、8厘米，这三根小棒可以围成三角形吗？为什么？教师的检查预习，提取出学生预习的成果：三角形两边之和大于第三边，学生也给予课堂响亮而自信的回答：懂了。这是教师预料之中的，教师也明白，学生此时对“三角形两边之和大于第三边”这一结论的理解是表面的、肤浅的，于是教师创设了可激起学生争论的情境：用4厘米、8厘米、3厘米的三条线段，可以围成三角形吗？正如教师所料，课堂中立刻出现了两种不同的声音，怎么办？动手摆一摆，自然成了学生探究知识的需求，实践出真知，用这三根小棒是围不成一个三角形的。此时，学生以为的书本上的结论：三角形两边之和（4厘米+8厘米）大于第三边（3厘米）与实践结