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2010年教师资格考试中学教育学考核精要第一章第一节 教育的概念及其演变 一、教育的概念 教育是一种有目的地培养人的社会实践活动，是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。 (一)广义定义和狭义定义 我国教育学者根据教育定义外延的大小，将教育定义划分为“广义定义”与“狭义定义”。 广义定义指凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育。狭义定义主要针对“学校教育”，指教育者根据一定社会的要求，遵循受教育者身心发展的规律，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会所需要的人的活动。 (二)描述性定义、纲领性定义和规定性定义 描述性定义是指适当描述一定情境中被定义对象的某些关键特征或指出使用被定义概念的方法。纲领性定义是描述性定义和规定性定义的一种复合形式，既揭示出被定义对象“是”什么，又明确或隐含地表明被定义对象“应是什么。这三种定义方式之间是相互联系的，教育定义往往既是描述性的，又是规定性的，同时又是纲领性的。 二、教育概念的演变 (1)教育活动是人类社会独有的活动； (2)教育活动是培养人的社会实践活动； (3)学校教育是一种专门的培养人的社会实践活动； (4)教育概念的扩展-大教育观的形成。 第二节 教育的历史形态 根据教育在不同历史阶段的存在方式划分教育的形态，可以将教育划分为原始社会的教育、古代社会的教育和现代社会的教育。 一、原始的教育形态 (1)教育和生产劳动、社会生活具有融合性； (2)教育具有原始性； (3)教育具有同一性。 二、古代社会的学校教育形态 (一)学校的产生 第一，生产的发展，社会生产力水平的提高，为学校的产生提供了物质上的准备。 第二，统治阶级对人才的需求，为学校的产生提供了社会条件。 第三，文字的产生和文化的发展，为学校的产生提供了现实条件。 (二)古代学校教育的特点 第一，学校教育与生产劳动相脱离，成为一种相对独立的社会活动。 第二，学校教育为统治阶级所垄断，具有鲜明的阶级性、森严的等级性。 第三，学校教育的内容主要是古典人文学科和治世之术，有明显的保守性。 第四，教学的组织形式主要是个别教学，教学方法主要是灌输与死记，同时也注重在实践中学。 第五，教育的象征性功能占主导地位。 第六，出现专科教育和职业技术教育的萌芽，但尚未形成自己的体系。 三、现代教育形态 (一)现代教育的特点 第一，现代教育具有鲜明的生产性。 第二，现代教育逐步走上了大众化道路。 第三，现代教育内容日益科学化。 第四，班级授课制成为教学的基本组织形式。 第五，现代教育形成了比较完备的教育系统。 (二)现代教育发展的趋势 第一，教育终身化。 第二，教育社会化。 第三，教育生产化。 第四，教育民主化。 第五，教育国际化。 第六，教育现代化。 第十，教育多元化。 第三节 教育的基本要素 一、教育基本要素之间的静态联系，即作为“状态”的系统要素 (一)教育者 凡是在教育活动中有意识地以影响他人身心发展为目的的人，都可以称之为教育者。 (二)受教育者 受教育者指的是在各种教育活动中接受影响、从事学习的人。受教育者是教育的对象，是学习的主体，也是构成教育活动的基本要素。 (三)教育中介 在三个基本要素中，教育者在教育活动中起主导作用，而在学习活动中，受教育者必须发挥主观能动性，才能成为真正的受教育者。 二、教育基本要素之间的动态联系，即作为“活动”的系统运行要素 (1)教育者与受教育者之间的关系； (2)教育者与教育中介的关系； (3)受教育者和教育中介的关系。 第二章 教育学的形成和发展 第一节 教育学的研究对象和任务 一、教育学的研究对象 教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。教育现象是教育的外部表现形式，教育问题是人们对某些具体的教育现象所进行的思索，教育规律是指教育与其他社会现象之间以及教育内部各要素之间的本质联系和发展变化的必然趋势。 二、普通教育学的任务 (1)教育学的理论建设； (2)教育学的实践运用。 第二节 教育学的产生和发展 一、历史上的教育学思想 (一)中国古代的教育学思想 孔子(公元前551公元前479)是我国古代伟大的教育家，论语一书汇集了他关于哲学、政治和教育方面的言论。 墨翟(约公元前468公元前367)以“兼爱”和“非攻”为教，重视文史知识的掌握和逻辑思维能力的培养，注重使用技术的传习。认为“亲知”“闻知”和“说知”是获得知识理解的三种主要途径，强调依靠推理的方法来追求理性知识。 道家则根据“道法自然”的哲学，主张加归自然、“复归”人的自然本性，认为一切任其自然，便是最好的教育。 战国后期，礼记中的学记是我国古代教育经验和儒家教育思想的高度概括，系统地阐发了教育的作用和任务，教育、教学的制度、原则和方法，教师的地位和作用，师生关系和同学关系等，有相当丰富的教育思想，可算是人类历史上最早出现的专门论述教育问题的著作。 (二)西方古代的教育学思想 苏格拉底主张通过寻求确定知识来建立价值标准，他肯定人人都有自求真知的能力，因此，以问答法来启迪他人的思想。问答法的步骤是：(1)苏格拉底讽刺；(2)定义；(3)助产术。来源：考试大的美女编辑们 柏拉图的教育学思想散记在他的哲学著作理想国一书中。他以“理念说”为核心，建立了一整套包含形而上学、价值论及知识论的哲学系统。 亚里士多德是古希腊百科全书式的哲学家。其教育思想主要反映在他的著作政治学中。他认为，追求理性就是追求美德，追求美德就是教育的最高目的。亚里士多德注意到了儿童心理发展的自然特点，主张按照儿童心理发展规律对儿童进行分阶段教育，提倡对学生和谐的、全面发展的教育。他在教育思想史上第一次提出教育具有两种不同性质的功能，即服务于社会与服务于个人闲暇生活。 古罗马昆体良(MarcusFabiusQuintianus3596)的论演说家的教育，就是西方历史上最早专门论述教育问题的著作。 二、教育学的建立与变革 (一)教育学学科的建立 被人称为“教育学之父”的捷克著名教育家夸美纽斯(JAComenius，15921670)在1632年写成、l657年发表的大教学论是近代最早的一部教育学专著。 (二)规范教育学的建立 赫尔巴特在1806年出版的普通教育学被教育史上誉为第一部规范形态的教育学，它标志着教育学已开始成为一门独立的学科。 杜威l916年出版的民本主义与教育。他不但提出了一系列以实用主义哲学为指导、以儿童为中心、以经验为基础、以活动为主要手段的教育观念，主张“教育即生活”“教育即生长”、教育是经验的改造和改组，“学校即社会”。 三、教育学的多元发展与理论深化 凯洛夫(NAKaiipob，18931978)主编的1939年出版的教育学。这是一本试图以马克思主义的观点和方法阐明社会主义教育规律的教育学。 1956年以来，美国著名教育家布卢姆(BSBloom，1913 )提出了“教育目标的分类系统”和“掌握学习”理论。他把教育目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标三大类，每类目标又分成不同层次，排列成由低到高的阶梯。 1963年，美国教育心理学家和教育改革家布鲁纳(JSBruner，1915 )发表了他的教育过程在这本著作中，他提出了“学科基本结构”的观点，强调学习学科基本结构的重要性。 1970年，法国的保尔朗格朗(PLengrand，1910年)写成了终身教育引论一书，提出了“终身教育”(针对学校教育)和“学习化社会”(针对学历社会)的概念。 自1972年以来，巴班斯基提出了“教学过程最优化”的思想，把系统方法的基本原则，即整体性原则、相互联系原则、有序性原则、动态原则，创造性地在教学过程最优化的研究中加以具体化。 1975年，苏联出版了心理学家、教育家赞科夫的教学与发展一书。详细阐述了他的实验教学论体系，系统地叙述了学生的发展进程，介绍了学生学习过程的情况，在对教学与学生发展之间的关系进行深人探讨之后，强调教学应走在学生发展的前面，促进学生的一般发展。 第三节 教育学研究在当代的发展趋势 1学科发展的分化和综合。 2理论导向上的冲突与融合。 3研究方法的多元互补。 第四节 教育掌的研究方法 一、基本的科学研究方法 (1)类比方法、归纳方法与演绎方法； (2)比较方法与分类方法； (3)分析方法与综合方法； (4)系统方法； (5)自下而上的方法和自上而下的方法。 二、常用的教育学研究方法 (1)观察法；(2)文献法；(3)调查法；(4)实验法；(5)比较法；(6)个案研究法。第三章 教育与社会的发展 第一节 教育与政治经济制度的关系 一、政治经济制度对教育的制约 (一)政治经济制度决定教育的领导权 具体说来，统治阶级主要是从这样几个方面来实现这种领导权的：(1)利用国家政权的力量来掌握教育的领导权。(2)利用经济力量来掌握教育的领导权。(3)以意识形态上的优势力量来影响和控制教育。 (二)政治经济制度决定着受教育的权利 (三)政治经济制度决定着教育目的 (四)教育相对独立于政治经济制度 二、教育对政治经济制度的影晌 (一)教育为政治经济制度培养所需要的人才。具体而言这种人才培养又分为两个方面： (1)培养人才，使其具有一定的思想意识，在维护和巩固一定的政治经济制度中发挥积极作用。 (2)学校在培养人才时，不仅使他们形成一定的思想观点，而且还向他们传授社会长期积累下来的经验、知识及技能，以使他们能直接作用于政治经济制度。 (二)教育是一种影响政治经济的舆论力量(三)教育可以促进民主。这主要表现在两个方面：第一，在不民主的社会中，教育能传播科学知识，启迪人的民主观念。第二，在比较民主的社会中，民主的教育可以保持并推动政治民主化。 第二节 教育与生产力 一、教育与生产力 (一)教育受社会生产力发展水平的制约 1生产力发展水平制约着教育目标的设定 2社会生产力的发展水平制约着教育事业发展的速度、规模和学校的结构。 这主要表现在两个方面：第一，教育经费的支付能力直接影响着校舍建设、仪器设备配备、教材建设、教师待遇和师资培养等方面的条件，成为决定教育事业发展速度和规模的主要因素。第二，社会生产力的发展水平决定了社会对教育事业的需求程度。 3社会生产力的发展水平制约着课程的设置和教育内容的变革 4生产力的发展促进了教学组织形式、教育教学手段和方法的变革 (二)教育是推动生产力发展的强大动力，现代教育具有生产性 1教育把潜在的生产力转化为现实的生产力。2教育实现着知识的再生产和知识创新 教育作为实现知识再生产的重要途径，有着自己的重要特点：第一，它是一种扩大的再生产。第二，它又是一种高效率的再生产。 (三)教育优先发展。其基本含义有两个：社会用于发展教育的投资要适当高于现有生产力和经济发展水平而超前投入；教育发展要优先于社会其他行业或部门而先行发展。 二、教育与生产关系 (一)教育与经济基础 一方面，经济基础是制约教育的中介因素和力量，这体现在：第一，经济基础制约教育的社会性质和受教育机会的分配；第二，经济基础部分地制约教育内容。另一方面，教育对经济基础具有复制强化或者削弱一消解作用。第一，在通常的情况下，教育起着复制、强化和延续社会关系的作用。第二，被经济基础决定的教育机构，同时也是反映一定社会关系的政治的、思想意识的和社会文化的传播与宣传机构。第三，在社会的变革时期，教育通过传播先进思想和进步理论，从而具有促进社会加速变革的作用。 (二)教育与政治制度 1教育为社会政治制度所制约和决定。第一，政治制度制约和决定着教育目的和教育内容。第二，政治制度决定着教育的领导权和受教育权。 2教育对社会政治制度的发展具有重要影响。第一，教育通过培养具有一定政治态度、思想意识的人，在维护和巩固一定的政治制度中发挥积极作用。第二，学生的精神风貌和政治素质，影响着社会风俗、道德风尚和思想潮流。第四章 第一节 个体身心发展的一般规律 一、个体身心发展的概念 (一)个体身心发展的概念 教育学上所指的个体的发展，主要指儿童、青少年身体和心理上的连续不断的变化过程。简要地说，人的身心发展包括两个方面：身体的发展(结构形态、生理机能)和心理的发展(认识能力和心理特性、知识技能和思想品德)。 (二)人的身心发展的特殊性。 (1)人的身心发展是在社会实践过程中实现的； (2)人的身心发展具有能动性。 二、个体身心发展的动因 (一)内发论。内发论者一般强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。 (二)外铄论。外铄论的基本观点认为，人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。 (三)多因素相互作用论。多因素相互作用论是辩证唯物主义的观点，它认为，人的发展是个体的内在因素(如先天遗传的素质、机体成熟的机制)与外部环境(外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等)在个体活动中相互作用的结果。 三、个体身心发展的一般规律 (1)个体身心发展的顺序性和阶段性； (2)个体身心发展的不均衡性； (3)个体身心发展的稳定性和可变性； (4)个体身心发展具有个体差异性； (5)个体身心发展的互补性。 第二节 影响个体身心发展的因素 人的身心发展受多种因素制约，概括起来主要有遗传、环境和教育。 1遗传为人的发展提供了物质前提和发展可能性。2环境对人的发展的影响有其局限性。 3成熟对个体发展的影响。 4个体主观能动性的巨大作用。 第三节 学校教育在个俸身心发展中的作用 一、教育对人类地位的提升 (1)教育对人的价值的发现； (2)教育对人的潜力的发掘； (3)教育对人的力量的发挥； (4)教育对人的个性的发展。 二、学校教育在个体身心发展中的特殊功能 (1)学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向及各个方面做出社会性规范； (2)学校教育具有加速个体发展的特殊功能； (3)学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响不仅具有即时价值，而且具有延时价值； (4)学校教育具有开发个体特殊才能和发展个体的功能。 三、普通中等教育促进青少年发展的主要任务 普通中学是学校教育系统中的一个阶段，分为初级中学与高级中学两段。初级中学的教育对象是l317岁的少年，高级中学的教育对象是1620岁的青年，他们分别处于人生的少年期和青年期。 (一)少年期的年龄特征与初中教育的个体发展任务 1少年期的年龄特征 1317岁，只有三四年的时间属个体发展中的少年期。有些心理学家把少年期称为”危险期”或”心理断乳期”。身体状态的剧变内心世界的发现自我意识的觉醒，独立精神的加强，是少年期表现出的总体性的阶段特征。 2初中教育的个体发展任务 总的说来，初中教育在促进少年身心发展方面的任务可形象地比喻为”帮助少年起飞”。 (二)青年期的年龄特征与高中教育的个体发展任务 1青年期的年龄特征 “未来”是青年期最重要的概念。 2高中教育的个体发展任务 高中阶段是中学期间学习负担最重的时期也是青年体质增强的时期，学校在保证学生身体健康和心理健康方面依然有重要的责任。第五章 第一节 教育目的的概述 一、教育目的的定义 广义的教育目的是指人们对受教育的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。狭义的教育目的是国家对把受教育者培养成为什么样人才的总的要求。简而言之，教育目的即培养人的质量规格。 二、教育目的的意义与作用 教育目的是一切教育工作的出发点，教育目的的实现则是教育活动的归宿，它贯穿于教育活动的全过程，对一切教育工作具有指导意义。教育目的对整个教育工作的指导意义是通过发挥以下作用实现的： (1)教育目的的导向作用； (2)教育目的的激励作用； (3)教育目的的评价作用。 三、教育目的的层次 (一)教育目的的基本层次 教育目的的层次包括：国家的教育目的；各级各类学校的培养目标；教师的教学目标。 (二)各级各类学校培养目标 1各级各类学校培养目标的确立 根据各级各类学校任务确定的对所培养的人的特殊要求，我们习惯上称为培养目标。 2教育目的与培养目标之间的关系 教育目的与培养目标是普遍与特殊的关系。教育目的是针对所有受教育者提出的，而培养目标是针对特定的教育对象提出的，各级各类学校的教育对象有各自不同的特点，制定培养目标需要考虑各自学校学生的特点。 (三)教师的教学目标 1教学目标的概念 教学目标是教育者在教育教学过程中，在完成某一阶段(如一节课、一个单元或一个学期)工作时，希望受教育者达到的要求或产生的变化结果。 2教学目标与教育目的、培养目标之间的关系 教学目标与教育目的、培养目标的关系是具体与抽象的关系，它们彼此相关，但相互不能取代。目的与目标根本不同，目标是可以测量的，但不能测量目的。 第二节 翩定教育目的的基本依据 一、教育目的的制定受制于特定的社会政治、经济、文化背景 (1)教育目的是社会的历史性与时代性的动态结合； (2)教育目的受制于生产力和科学文化的发展水平； (3)教育目的随着人类社会的发展而演进。 二、教育目的体现了人们的教育理想 三、教育目的的确定必须考虑受教育者的身心发展规律 四、马克思主义关于人的全面发展学说是建立我国教育目的的理论基础 第三节 我国的教育目的 一、我国历史上教育目的的演化 (一)古代的教育目的儒家教育目的 我国古代教育就是为了培养学生做官。 (二)我国社会主义时期的教育目的及其演化 建国初，中国人民政治协商会议共同纲领规定：“人民政府的文化教育工作，应以提高人民文化水平、培养国家建设人才、肃清封建的买办的法西斯主义的思想、发展为人民服务的思想为重要任务。” 社会主义改造基本完成以后，l957年毛泽东主席在最高国务会议上提出：”我们的教育方针就是使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”党的十一届三中全会以后，中华人民共和国宪法规定”国家培养青年、少年儿童在品德、智力、体质等方面全面发展”，也是对教育目的的表达。l985年，中共中央关于教育体制改革的决定提出教育要为我国经济和社会的发展培养各级各类合格人才，”所有这些人才都应该有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神，都应该不断追求新知，具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神”，被人们简称为”四有、两爱、两精神”。l995中华人民共和国教育法也规定”培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”为我国的教育目的。现阶段，1999年6月，中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定则指出：”实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的，德、智、体、美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。” 二、我国当前的教育目的的基本精神 (1)坚持社会主义方向； (2)培养全面发展的人； (3)培养现代人的品质。 三、全面推进素质教育 (一)素质教育是面向全体学生的教育 (二)素质教育是全面发展的教育 全面发展的教育由以下几方面组成：(1)德育；(2)智育；(3)体育；(4)美育；(5)劳动技术教育。 (三)素质教育是促进学生个性发展的教育。 (四)素质教育是以培养创新精神为重点的教育。 第六章 第一节 学生 一、学生的本质属性 (一)学生是现实社会的成员之一。(1)具有人的主观能动性；(2)具有思想感情；(3)具有个性特征。 (二)学生是处于人生阶段身心发展最迅速时期的人 (1)具有发展的潜在可能性和可塑性； (2)学生身心发展的可能性和可塑性转变为现实性的条件是个体与环境的相互作用。 (三)学生是学习的主体，是具有能动性的教育对象 (1)学生既是教育的对象，又是学习的主体； (2)学生以学习为主要任务，学校教育起主导作用； (3)学生在教师的指导下学习。 二、学生的社会地位 (一)对学生社会地位的传统认识。从整体上没有真正认识儿童个性的独立存在价值。 (二)学生的社会地位。1学生的身份和法律地位 2学生享有的合法权利 学生的基本权利是指学生在教育活动中享有的由教育法赋予的权利。我国现行教育法对各级各校学生的基本权利所做的规定，可以概括为几个方面：(1)人身权；(2)受教育权。 3学生的基本义务：是指学生按照教育法及其他有关法律和法规，参加教育活动时必须履行的义务。我国现行教育基本法，对各级各类学校学生的基本义务作了明确规定，可以概括为四个方面：(1)学生有遵守法律、法规的义务；(2)学生有遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯的义务；(3)学生有努力学习、完成规定的学习任务的义务；(4)学生有遵守其所在学校或其他教育机构管理制度的义务。 第二节 教师 一、教师的本质属性 中华人民共和国教师法规定：教师是在学校及其他教育机构中履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。 (一)教师职业是一种专业性职业，教师是专业人员 一种职业被认可为专业，应该具备三个方面的基本特征： (1)具有不可或缺的社会功能；(2)具有完善的专业理论和成熟的专业技能；(3)具有高度的专业自主权和权威性的专业组织。 (二)教师是教育者，教师职业是促进个体社会化的职业 二、教师的职业特点 教师职业的最大特点在于职业角色的多样化。一般说来，教师的职业角色主要有以下几个方面：(1)传道者角色；(2)授业、解惑者角色；(3)示范者角色；(4)管理者角色；(5)朋友角色；(6)研究者角色。 三、教师劳动的特点：(1)特殊的复杂性；(2)独特的创造性；(3)鲜明的示范性；(4)显效的长期性。 四、教师职业专业化 (一)对教师专业素质的要求。教师专业化对教师群体提出了高标准的要求，主要包括六个方面： (1)专业知识；(2)专业伦理；(3)专业训练；(4)专业发展；(5)专业自主；(6)专业组织。 (二)对教师个体专业素质的要求 1对教师职业道德的要求：(1)忠于人民的教育事业；(2)热爱学生；(3)团结协作；(4)为人师表。 2对教师专业知识的要求：(1)精深的专业知识；(2)广博的文化修养；(3)丰富的教育学和心理学知识。 3对教师的专业技能要求：(1)教师要有课程开发的能力。首先，教师要具备全面掌握并正确处理教材的能力，其次，能针对社会发展的要求以及诸多的现实条件，适当改造教材内容。 (2)良好的语言表达能力。 (3)组织管理能力。(4)学术研究和教学研究的能力。首先，应有学术研究的能力。其次，要研究教育和教学工作的基本规律，研究学生，研究教材，研究教学和教法。 五、教师的人格特征：(1)教师优良的个性品质； (2)教师不良的个性品质。 第三节 教师和学生的关系 一、师生关系的理论发展概述 (一)师生关系的含义及发展 1师生关系的内涵。师生关系是指学生和教师在教育教学活动中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度。 2师生关系的发展 第一阶段：以德国赫尔巴特为代表的传统教育。片面强调教师的权威，视教师为凌驾于学生之上的主宰人物，学生成了被动的容器，由此形成了教师中心说。第二阶段：以美国杜威为代表的进步主义教育。竭力弘扬学生主体论，把学生当作教学活动的中心，教师只是向导，这就形成了学生中心说。第三阶段：以前苏联和我国一些教育家为代表，认为教师处于主导地位，学生处于主体地位，教学过程中教师的主导地位和学生的主体地位是统一的，便有了主导主体说。 (二)师生关系理论模型研究 1相互作用模式。相互作用模式主要是依据团体动力学的研究成果而建立的。 2社会体系模式。社会体系模式的基本理论依据是：班级是一个小社会，处在大社会体系之中，因此，师生之间的影响，除涉及师生自身的因素之外，还涉及其他社会因素，应把师生关系放在大的社会文化背景中考虑。 二、师生关系的本质特点：(一)师生关系的社会制约性；(二)学校师生关系的主要表现形式： (1)师生在教育内容的教学上构成授受关系；(2)师生关系在人格上是民主平等的关系；(3)师生关系在社会道德上是相互促进的关系。(三)学校师生关系的特点：(1)民主平等；(2)爱生尊师；(3)教学相长； 三、新型师生关系的建立： (1)树立新型的师生观；(2)建立教师威信；(3)善于同学生交往；(4)发扬教育民主，倾听学生意见。第七章 第一节 课程概述 一、课程的一般概念 所谓课程，即“课业及其进程”。课程概念是课程论最基本的概念，我国的课程概念有广义、狭义之分。广义的课程的定义可以这样表述：课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。狭义的课程特指某一门学科。我们所研究的课程是广义的，是各级各类学科为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。 二、课程的分类 课程类型是指课程的组织方式或指设计课程的种类。 (一)根据课程任务，可分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程 基础型课程注重学生基础学力的培养，即培养学生作为一个公民所必需的“三基”(读、写、算)为中心的基础教养，是中小学课程的主要组成部分。 拓展型课程注重拓展学生知识与能力，开阔学生的知识视野，发展学生各种不同的特殊能力，并迁移到其他方面的学习。 研究型课程注重培养学生的探究态度与能力。 (二)根据课程制定者或管理层次，可分为国家课程、地方课程、学校课程 所谓国家课程，是由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权属中央级教育机关。国家课程是一级课程。所谓地方课程，就是省、自治区、直辖市教育行政机构和教育科研机构编订的课程，属二级课程。 三、制约课程的基本因素 (1)一定历史时期社会发展的要求及提供的可能；(2)一定时代人类文化及科学技术发展水平；(3)学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性。 四、制订课程的理论依据：(1)人本主义与社会再造主义课程论；(2)学科中心和活动中心课程论；(3)形式教育论和实质教育论对课程的影响。 第二节 课程目标与课程设计 一、课程目标 (一)课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系 1教育目的。它是指一定社会培养人的总要求，是根据不同社会的政治、经济、文化、科学、技术发展的要求和受教育者身心发展的规律确定的。 2培养目标。它是对各级各类学校的具体培养要求。它是根据国家的教育目的和自己学校的性质及任务，对培养对象提出的特定要求。所以，教育目的与培养目标没有实质性的区别，只是概括性的程度不同。 3课程目标。它是指导整个课程编制过程的最为关键的准则，是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果。它有四个方面的规定性：第一，时限性，第二，具体性，第三，预测性，第四，操作性。 4教学目标。它是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据，是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果、标准。它具有这样几个特征：教学目标具有可操作指标体系；教学目标体现学生学习行为及其变化；教学目标具有灵活性，教师可根据教学实际情况进行调整。 (二)课程目标的依据 课程目标的依据主要有三个方面：对学生的研究；对社会的研究；对学科的研究。 1对学生的研究。对学生的研究，就是要找出教育者期望在学生身上所要达到的预期结果。它通常包括三方面内容：了解学生身心发展的现状；了解学生个体的需要；了解学生的兴趣和个性差异。 2对社会的研究。对社会的研究涉及的内容极为广泛，在课程领域里通常采用的方法是把社会生活划分为若干有意义的方面，再分别对各个方面进行研究。泰勒介绍的一种可行的分类是：健康；家庭；娱乐；职业；宗教；消费；公民。 3对学科的研究。学校课程毕竟是要传递通过其他社会经验难以获得的知识，而学科是知识的最主要的支柱。 二、课程设计 (一)课程设计的概念 “课程设计是指那些经过精心计划的活动，通过这些活动，设计出各种学程或教育活动方式，并将它们提供给教育机构中的人们，以此作为进行教育的方案。”总的来说，课程设计是一个有目的、有计划、有结构地产生教学计划、教学大纲以及教科书等系统化活动。其中，教学计划、教学大纲、教科书也是课程文件的三个层次。 (二)设计的意义：(1)从课程设计活动中可以产生全新的课程方案，从而导致对师生的双边活动具有深远意义的课程改革。(2)可以对目前的课程进行一些修改或重新组织，其中并不增加新的东西，而只是以更清晰的方式将课程中各要素联系起来。 (三)课程设计的基本要求：(1)合目的性；(2)合科学性；(3)合发展性。(四)课程设计的基本程序：(1)确定教育目标；(2)选择经验；(3)组织经验；(4)评价结果。 (五)课程文件的三个层次 1教学计划 (1)教学计划的概念：是指导和规定课程与教学活动的依据，是学校课程与教学活动的依据，也是制定分科标准、编写教科书和设计其他教材的依据。我国义务教育的教学计划应当具备以下三个基本特征：一是强制性。二是普遍性。三是基础性。 (2)教学计划的构成：主要由教学计划设计的指导思想、培养目标、课程设置及其说明、课时安排、课程开设顺序和时间分配、考试考查制度和实施要求几部分所构成。各级各类学校的培养目标必须同中有异，重点突出，特点鲜明。 2教学大纲，又称学科课程标准，是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件。教学大纲的构成：一是说明部分，二是正文部分。 3教科书设计 (1)教材与教科书 教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。其中教科书和讲义是教材的主体部分，故人们常把教科书与讲简称为教材。教科书又称课本，它是依据教学大纲(或课程标准)编制的、系统反映学科内容的教学用书。教科书是教学大纲的具体化。 (2)教科书的编排教科书的编排形式要有利于学生的学习，符合卫生学、教育学、心理学和美学的要求 (3)教科书的作用第一，教科书是学生在学校获得系统知识、进行学习的主要材料。 第二，教科书也是教师进行教学的主要依据。 第三，根据教学计划对本学科的要求，分析本学科的教学目标、内容范围和教学任务。 第四，根据本学科在整个学校课程中的地位，研究本学科与其他学科的关系，理论与实际相联系的基本途径和最佳方式，确定本学科的主要教学活动、课外活动、实验活动或其他社会实践活动，对各教学阶段的课堂教学和课外活动做出统筹安排。 4教科书编写应遵循的原则 第一，按照不同学科的特点，体现科学性与思想性。第二，强调内容的基础性。 第三，在保证科学性的前提下，教材还要考虑到我国社会发展现实水平和教育现状，必须注意到基本教材对大多数学生和大多数学校的适用性。 第四，合理体现各科知识的逻辑顺序和受教育者学习的心理顺序。 第五，兼顾同一年级各门学科内容之间的关系和同一学科各年级教材之间的衔接。 第三节 课程实施和课程评价 一、课程实施 (一)课程实施的概念 课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。 (二)课程实施的结构 课程实施作为一个动态的序列化的实践过程，具有一定的运行结构。在课程实施过程中，至少要考虑七个方面的问题。 第一，安排课程表，明确各门课程的开设顺序和课时分配；第二，确定并分析教学任务；第三，研究学生的学习活动和个性特征，了解学生的学习特点；第四，选择并确定与学生的学习特点和教学任务相适应的教学模式；第五，对具体的教学单元和课的类型和结构进行规划；第六，组织并开展教学活动；第七，评价教学活动的过程与结果。 1安排课程表 通常情况下，课程表的安排应遵循以下几条原则。 第一，整体性原则。第二，迁移性原则。第三，生理适宜原则。 2分析教学任务 教学任务通常包括三个方面：第一，学生所要掌握的基础知识和基本技能。第二，学生所要形成和发展的智力、能力和体力。第三，学生所要养成的情感、态度、品德和个性心理品质。 3研究学生的学习特点 学生的学习特点有四方面特性：独特性；稳定性；发展性；灵活性。学生的学习特点受三个方面因素的影响：第一，基础因素。第二，内部因素。第三，外部因素。 4选择并确定教学模式 教学模式是指在一定的教学思想或理论指导下，为完成特定的教学任务，实现预期的课程目标所形成的相对稳定的、系统化的教学活动的基本范式。 5规划教学单元和课 教学单元通常是指某门课程的教材内容中的一个比较完整的部分。在对教学单元进行规划时，需要对教学单元中的主要原理、主要概念、技能、态度、诊断性测验和评价等方面加以考虑。 6组织教学活动 7评价教学活动的过程与结果 (三)影响课程实施的因素 (1)课程计划本身的特点； (2)教师的特征； (3)学校的特点； (4)校外环境。 二、课程评价 (一)课程评价的概念 课程评价是指检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的，实现的程度如何，以判定课程设计的效果，并据此做出改进课程的决策。 (二)课程评价的目的与功能 1课程评价的目的 (1)改进课程； (2)改进教学。 2课程评价的功能 (1)诊断功能； (2)修正功能； (3)决策功能。 (三)课程评价的主要模式 1目标评价模式 这一评价模式是以目标为中心而展开的，是针对20世纪初形成并流行的常模参照测验的不足而提出的，是在泰勒的“评价原理”和”课程原理”的基础上形成的。评价原理可概括为七个步骤或阶段：(1)确定教育计划的目标；(2)根据行为和内容来介绍每一个目标；(3)确定使用目标的情境；(4)设计呈现情境的方式；(5)设计获取记录的方式；(6)确定评定时使用的计分单位；(7)设计获取代表性样本的手段。 泰勒在这一评价原理的基础上，结合课程编制的实践，提出了更引人注目的“课程原理”。可概括为四个步骤或阶段：(1)确定课程目标；(2)根据目标选择课程内容；(3)根据目标组织课程内容；(4)根据目标评价课程。 2目的游离评价模式 该评价模式是由美国学者斯克里文针对目标评价模式的弊病而提出来的。即主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。评价者不应受预期的课程目标的影响，尽管这些目标在编制课程时可能是有用的，但不适宜作为评价的准则。 3背景、输入、过程、成果(CIPP)评价模式 CIPP是由背景评价(baekgroand evaluation)、输入评价(input evaluation)、过程评价(pro-tess evaluation)、成果评价(producte valuation)这几种评价名称的英文第一个字母的缩略语。该模式包括四个步骤： 第一步，背景评价。第二步，输入评价。第三步，过程评价。第四步，成果评价。 (四)课程评价的过程 绝大多数课程评价模式在评价过程中都涉及或需要解决一些基本问题和把握一些基本步骤。 1课程评价过程中的一些基本问题 第一，评价概念是否合适。第二，搜集和加工信息是否合适。第三，报告评价结果的信息是否合适。 2课程评价的基本阶段 在课程评价中，评价者通常要经历以下几个步骤： 第一步，把焦点集中在所要研究的课程现象上。第二步，搜集信息。第三步，组织材料。第四步，分析资料。第五步，报告结果。 (五)课程评价的方法 (1)观察法； (2)调查与访谈； (3)纸笔测试； (4)表现评估。 第四节 国内外课程改革与发展趋势 一、课程的改革趋势 (1)课程结构日趋合理化； (2)课程内容日趋综合化； (3)课程形式日趋多样化。 二、我国中学课程的改革与发展 (一)我国原有中小学课程的主要弊端 1课程管理僵化 2课程结构不合理 (1)科目设置太多； (2)重学科课程； (3)重必修课； (4)课时比例分配不合理。 3课程内容陈旧、落后 (二)我国基础教育课程改革的基本思路 1基础教育课程改革的目标 (1)国家基础教育课程通过调整课程结构、精简课程门类和调整课时，节省大量的教学时间和精力，为学生扩展知识面、自主选择学习方式提供机会，以保证学生基础素质的全面落实。 (2)强调教学方式和学习方式的改变，以培养学生创新精神和实践能力为重点。 (3)提倡课程结构和类型的多样性，加强相关学科之间的联系、渗透与整合，重视课程的均衡性、综合性和选择性，保证教学质量和效益的提高。 (4)谈论评价的甄别与选拔作用，建立多元化的评价内容和多样化的评价方式，着眼于促进学生发展和教师提高，并有效改进教学实践的评价体系。 (5)建立国家、地方、学校三级课程管理政策，增强课程对地方、学校及学生的适应性。 2国家基础教育的课程结构：(1)注重课程结构的均衡性；(2)注重课程结构的综合性；(3)加强课程的可选择性。 3国家基础教育的课程评价 (1)建立旨在促进学生素质全面发展的评价体系；(2)建立旨在促进教师不断提高的评价体系；(3、)建立指在促选课程发展的评价体系；(4)改革和完善考试制度。 (三)我国中小学课程改革的趋势：(1)课程体系三级管理的趋势；(2)课程综合化的趋势；(3)稳定并加强基础教育的趋势。课程个性化和多样化的趋势。以学生发展为本的趋势第八章第一节 教学与教学理论 一、教学的概念 在教育目的规范下，学生通过教师有目的、有计划地引导和培养，积极主动地掌握系统的文化科学知识和基本技能，从而促进自身全面发展的过程。 教学作为教师教、学生学的统一活动，主要包括以下几个方面。 (1)教学以培养全面发展的人为根本目的； (2)教学由教与学两方面活动组成； (3)教学具有多种形态，是共性与多样性的统一。 二、教学的意义 (1)教学是社会经验得以再生产的一种主要手段； (2)教学为个体全面发展提供科学的基础和实践； (3)教学是学校教育工作的主体，学校教育工作必须坚持以教学为中心。 三、教学的任务 (一)引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能 (二)发展学生智力、体力和创造才能 (1)发展学生的智力； (2)发展学生的体力； (3)发展学生的创造才能。 (三)培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础 (四)促进学生个性和谐发展 第二节 教学过程和教学原则 一、教学过程 (一)教学过程的含义 教学过程是教师根据教学目的、任务和学生身心发展的特点，通过指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学世界观及培养道德品质、发展个性的过程。 (二)教学过程的特点 1间接经验与直接经验相结合 (1)学生以学习间接经验为主； (2)学生学习间接经验要以直接经验为基础。 2掌握知识与发展智力相统一 (1)掌握知识是发展智力的基础； (2)智力发展是掌握知识的重要条件； (3)掌握知识与发展智力相互转化的内在机制一般来说应注意以下条件。第一，传授给学生的知识应该是科学的规律性的知识。第二，必须科学地组织教学过程。第三，重视教学中学生的操作与活动，培养学生的参与意识与能力，提供学生积极参与实践的时间和空间。第四，培养学生良好的个性品质，重视学生的个别差异。 3教学过程中知、情、意的统一 4教师主导作用与学生能动性结合 (1)教师在教学过程中处于组织者的地位，应充分发挥教师的主导作用； (2)学生在教学过程中作为学习主体的地位； (3)建立合作、友爱、民主平等的师生交往关系。 (三)教学过程的结构 按照教师组织教学活动中所要求实现的不同认识任务，可以划分出教学过程中学生认识的不同阶段。 1引发动机 2领会知识 这是教学的中心环节。领会知识包括使学生感知和理解教材。 第一，教师要引导学生通过感知形成清晰的表象和鲜明的观点，为理解抽象概念提供感性知识的基础并发展学生相应的能力。 第二，理解教材，形成科学概念。 理解教材可以有两种思维途径：一是从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡；二是从已知到未知，不必都从感