校长课程领导的作用.doc

推进课改：校长课程领导的角度一、校长作为课程领导者在我们的话语习惯中，校长是学校的主要领导，对学校的各项工作负总责，课程改革是当前学校工作的核心内容和关键环节，校长当然要进行课程领导，是学校的课程领导者。实际上，“课程领导”不只是对“课程管理”一词的替换，而是一种新的管理理念。不少中外学者从课程实现过程、学校文化改善、资源提供、课程与教学、教师专业发展、学生学习等不同层面，对“课程领导”或“课程领导的策略”作了不同的阐释：课程领导是指为了实现课程目标，在一定条件下对课程领域的组织和人员施加影响的过程，具有决策、组织与引导等职能课程领导是领导者和教师在校内围绕课程问题开展的一种持续变化、充满活力的互动过程。（李定仁 段兆兵）课程领导意在摆脱历来的“管理”思想自上而下的官僚体制的“监管”、“监控”，倡导组织应该是一个既有纵向联系又有横向沟通和交流、合作的、民主的、开放的组织，它向对课程实施过程负有权职的学校和教师开放，确保他们有相当的权力进行课程决策；向实践开放，在与实践情景的互动中不断修正、完善课程决策内容；它偏重个人空间，通过领导者的影响和声望以及对下属积极性的调动、需求的满足、创造性的尊重，来引导下属为共同目标的达成而努力；它追求意义的创造，是过程取向的，是人类植根于生活世界的基本需要“实践兴趣”的表达。（靳玉乐 赵永勤） 课程领导应为学校成员提供必要的基本支持与资源，进而充实教师的课程专业知识和能力，发展优质学校教育方案，促进教师间的交流与观摩，促使学校形成合作与不断改进的文化，最后把学校发展成课程社群，达成卓越的教育目标。（Sergiovanni 1995）课程领导包括五个元素：规划愿景、管理课程及教学、观察教学、监控学生进度和提升教学气氛。（Krug 1992）课程领导应当发挥作用，使组织内的每一个人都能达到目标。应让学生发展多元智能，照顾个别差异，并向大部分学生提供优质的课程。（Glatthorn 2000）课程领导者引领学校课程的设计、发展、改进、实施和评价。（Hall 1996）从上面的表述中，我们可以领会到课程领导的基本意味：它主要关涉课程权力主体和权力实施、组织行为方式和运行机制、团体动力和沟通模式，以及教师和学生发展目标的改善或革新问题。（关于课程领导概念的详细论述可参见课程 教材 教法2004第 2期有关文章）课程领导这一理念的引入，对校长在学校课程改革中所扮演的角色和应发挥的作用提出了新的挑战。把校长视为课程领导者至为重要，因为校长影响学校课程整体效能的高低。面对课程改革实践中遇到的各种各样的困难或问题，校长首先要考虑的，可能是学校在上述各方面的课程领导问题，而不是过多归结为教师个人的能力、水平和适应性的欠缺，或现行评价制度和方式的制肘。在学校中，校长虽然无法同时精通许多学科领域，但他必须在具备一般学校管理知识和能力的同时，掌握基本的课程知识，知晓重要的课程议题，了解课程设计的过程和课程的评价标准，能够介入与课程有关的对话或讨论，以进行课程领导。二、影响校长课程领导效能的因素分析（一）课程决策是校长课程领导的核心。就目前的课程改革而言，校长的首要任务就是要对本校在课程改革上的指导思想、目标预期、实施计划、行动方略、具体措施，乃至各板块、各微观领域实务性的操作作出决策。课程决策在内容上，应注意考虑这样一些影响因素：1、决策的明确性。决策越明确，越可减少执行者的迷惑、误解或争论。不得不承认，近两年来我们试图改变一般教师课程理念的努力，成效仍然有限，其中一个重要的原因是我们提出的理念、要求或工作目标过于全面、模糊、繁杂，不够简明扼要。很多学校至今在课程改革上还处于“跟着感觉走”的状态，缺乏明确的思路，影响教师的行为跟进。为使课程改革的要求更明确，更便于教师接受，有三点值得重视，第一是校本化，即要在吸收消化新课程的各种理念和要求的基础上，结合学校实际，把它转化为自己的观点或追求；第二是主题化，即要“把书读薄”，在新课程的各主要方面抽析出若干主导性的概念，简洁明快地予以表述，使教师耳熟能详；第三是行为化，即明确实践指向，增强可感性和可操作性。2、群体行为需要改变的程度。一般认为，对于幅度较大的教育改革，应采取循序渐进的方式，以减少来自执行群体的阻力。新课程在课程价值、课程内容、课程结构、课程实施、课程评价和课程管理六个方面的具体目标，变革力度、跨度大且影响深广，教学文化重建、校本课程、综合实践活动、发展性评价等都是全新的实践领域。要使人们从多年习惯了的方式中走出来绝非易事，学校课程改革不可能“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”。因此校长要对群体行为需要改变的程度有一个正确的评估，以便科学决策改革的进程。目前阻碍行为变革的一些因素有：对改革要求体认不够；改革的幅度与现实的差距太大；缺乏明显可预期的效益；本领恐慌；增加本身的负担；不能及时得到行政、专业和资讯的支持等等。3、不同层面工作的均衡。学校课程改革有基础性、应用性的工作，也有实验性、创造性的工作；有精神世界、价值领域、文化层面的“务虚”，也有课程设置、教学设计、活动组织的“务实”，如何使各种性质的工作有机结合、动态平衡，相互之间保持必要的张力，需要校长辨证把握它们各自的地位和作用，合理安排，并不断根据学校当时的运作状况进行调适。一些具有较高知识含量、需要较高智慧水平的工作，如学校愿景规划、特色选择、校本课程和校本教研制度建设、课程统整、教学转型、学生学习和生活状态关怀、教师专业发展促进等，我们较少经验，但却是最需加强的。4、理论的适切性和技术的有效性。课程决策如果能得到坚实理论的支持，将有助于提高其公信力。理论不只是可以从各种文本中裁取的论述，更值得倡导的是校长的一种思想的力量。理论的价值不单在于指导“操作”，更主要的是在于给人以精神和气质的熏陶、思想和智慧的启迪、理念和境界的提升。缺乏理论思维的实践往往堕于低层次徘徊，低水平重复。适切，就是所运用的理论要有针对性、具体、明确，能够作为实践依据，和实践的内在意蕴同一、耦合。但现时教师的职业特点和角色地位又决定了他们可能更偏好于接受技术性的安排，期望率直地明了到底怎么做。因此课程决策必须讲求理论和技术的良好结合，这样一方面照顾到教师的客观现状，另一方面逐步引领教师向理想的方向发展。5、可支配的政策资源。上级教育行政关于课程改革的政策、要求、工作任务或具体的项目，在学校和教师课程改革的主动性还尚显不足的背景下，是校长课程决策可借助的力量和可运用的政策资源，并可将外来的行政推动转化为校内的任务驱动。另外，校内完善的制度环境，特别是校本的课程管理规范和支持改革创新的评价激励机制，必要的经费、较好的人员配备和资讯条件，是提高决策执行成效的重要保证。（二）学校课程领导倡导一种新型的组织和行为方式，它追求学校本位、重心下移、民主化和科学化，突出团队合作、权责分享、人际互动在课程实施中的作用。这就要求关注：1、组织的特性。关于各种组织形态及其效能比较，管理理论有成熟的研究。健全的组织结构是课程有效实施的必要条件。学校应了解与反省其组织的特性，不断增强其组织运作效能，改革传统做法，简化层级与强化沟通程序，视工作性质调控科层化或专业化的管理模式，并希望由团队的合作，伙伴关系的建立，以达到增强团体动力的效果。课程改革，特别是课程的开发与建设是一项持续的专业活动，学校必须在常规组织结构基础上，把各领域、各层次的新型专业组织建设摆到重要的位置，为教师间的对话与专业合作提供平台。其次，要朝向“学校即研究中心，教室即研究室，教师即研究者”，培育组织的研究特质。第三，要致力于把学校建设成为一个学习型的组织，充分发挥每个成员的创造力，努力形成一种弥漫于群体与组织中的学习气氛，凭借学习和个体潜能的激发，大幅度提高组织绩效。2、成员的意愿和能力。在一个组织系统中，执行人员是组织的灵魂，提升执行人员的意愿和能力，对政策执行成效具有显著的正面效果。课程领导相信，教师作为课程实践的最直接参与者，是意义和文化的创造者，是拥有相当智慧和创意的群体，可以成为课程的实施者、开发者与研究者，成为课程发展不可缺少的动力。因此学校课程改革的相关人员，包括行政人员、下属各层面的负责人、教师以及图书、实验等岗位的员工，均应对课程改革的精神与内涵有充分的了解并焕发参与热情，不断积累所需的知识与技能，提升专业发展水平，从而在团体活动中有所作为，体现自身的价值。一个成员参与准备度不高、惰性、猜疑甚至相互讽刺的环境，是不利于课程发展的，因为它不利于学校成员真正提供有意义的意见、建议甚至反省、批判，不利于积极投入，学校课程就会倾向于维持现状、满足于平庸的水准，不求与时俱进。3沟通和协调。课程领导非常强调与目标对象的沟通。Marsh等人曾将校长课程领导所需的技能分为课程技能和人际技能两大类，其中课程技能包括学科知识、专业技巧和专业判断三种；而人际技能则主要指与同事一起合作，以及从外部获取资源等。Brubaker在其书中指出：“在大学时，我用知识技能获知正确答案，以得到好成绩。但当我在工作场合时，我发现知道正确答案仅占工作挑战的 10%而已，而如何与他人一起工作竟占剩下的 90%”。可见课程领导者除了必须要有“做什么”的课程知识外，更需具备“如何推动”的人际技巧与能力。校长应从“指挥者”转向“平等中的首席”，创设民主的开放的人际环境，特别重视通过各种方式与教师沟通，与行政人员协调，听取意见、掌握情况并及时应因，以整合各种利益，寻求全体对课程实施的共识。4、计划、执行和评价思想。在校长、行政做计划，教师遵从执行的传统模式下，教师是被动的工艺师，而不是学校课程发展主动的建构者，他们会把自身视为客体而非主体，限于局部而不关怀整体，单纯行动而不注意思想渊源。课程领导的理念注重教师位置的前移，即在关于课程的各种决策、计划的拟订阶段，就吸纳教师广泛加入，体现权力分享和利益关怀，引导他们进行视界转换并建言献策，一同设计学校课程及各项具体工作。这种方式通过群体对行政意愿和共同目标的体认，有助于形成协同努力的发展机制。在执行环节上，应综合运用刚性规范和柔性要求，因势利导，适应差异，保证管理体系的灵活性、动态性和开放性。在评价策略上，就目前而言，由于课程改革是一项新的尝试，不免生疏，顾虑、负担也较重，如果此时对教师再加上过多繁复的评价压力，难免会为应付评价而准备评价，反而失去了专业自主及创造的自由心志，也容易导致课程实践的模式化和封闭化。因而对教师的评价应在坚持以新课程提出的建立发展性评价体系为导向的同时，宽容而渐进，多元化、表现性、描述型、参与式，重视促进而不单为了检查，重视被评价者的起点与发展变化的过程，重视发展中的个体差异，充分发挥评价引领风尚、支持激励、推进改革的正向效应。三、校长课程领导策略的若干建议课程发展的唯一正确途径并不存在，课程领导也并没有一个通用的操作模式，因为课程领导涉及的范围相当广泛，校长的个人特质和领导风格、学校的基础条件和办学传统各不相同。有学者从学校教育哲学和课程实施策略、课程与教学的整合、组织的重建和行为的优化、评价制度和方式等方面革新的角度，提出了课程领导的策略思考；也有学者从学生学习、教师专业发展、教学创新、资源提供和学校文化改进等方面，论述课程领导的作业方式。实际上，课程改革肇始以来，很多校长已经在课程领导意义上做了大量卓有成效的工作，不少话题已为众所熟悉并有相当深刻的理解。这里不俱全面，仅就课程改革现况中某些仍较薄弱，需要加强认知或改进的方面，提出校长课程领导策略的若干建议：（一）塑造学校课程发展的共同愿景学校的课程应该是什么样的？课程改革应该达到怎样的水平和状态？对学校课程发展愿景的展望是课程改革的逻辑起点。学校课程发展的共同愿景是成员心目中学校课程可预见未来的图象，是课程改革所追求的方向和要达成的目标。这种愿景既有从宏观视眼对课程加以整体把握的理性思考，也有每一具体方面的结果预设。课程发展的愿景以学校整体的办学理念和办学目标为依据，同时又构成其主体，是学校课程改革的参照标准。“当结果未经设计，当学习者的应有成就无法预知时，我们很难理解课程如何改进和评鉴”，所以，塑造学校课程发展的愿景，是校长课程领导的一个主要策略。 愿景塑造的核心内容，是寻求课程改革要求和学校文化传统、办学理念、现有水平、资源条件之间的适应、继承与创新，特别是要在了解学校现行课程的实施成效、教师现在的教学感受和体会的基础上，明确发展方向和可能；要求学校在课程的统一性和多样性、均衡性和选择性、稳定性和发展性，以及课程的规范实施和创出特色、人才培养的基本规格和差异发展诸范畴，作出自己的判断和设计，形成自己的课程理想。愿景的塑造需要加入校长本身的智慧和远见，但课程发展的愿景不是校长一个人的，无法由校长单独制定，应该让全体成员在平等的基础上参与对话讨论，集思广益，同时平衡各方的不同态度，不断修正完善，建立共同的价值观念和目标，共同对愿景的创建及结果承担责任，付出努力。在此过程中，家长的期望、学生的意见、专家的建议等都要给予适当的重视。在学校中，经常需要校长对不同成员阐述课程发展的愿景。愿景的叙述要清楚，具有挑战性和可达成性，简短易记并提供行动纲领，辅以一定明确的目标。一个可行的课程就是建立在大家对课程发展愿景的认同之上的。（二）选择课程改革的推行策略学校怎样贯彻落实愿景规划？怎样推行课程改革？从哪里突破？走怎样的路径？什么是最需要给予学生的？所有这些问题都涉及课程改革推行策略的选择，本质上都是课程决策问题。课程改革开始以来，学校制定的各种计划、推行的各项改革措施，客观上体现了学校的策略选择，有些已经形成了比较成熟的框架。但课程改革是一个动态发展的过程，只有根据不同阶段、不同背景矛盾运动变化的特点对推进策略作相机的调适，才能使改革不断走向深入。对学校课程改革推进工作进行反思和再决策，是课程改革到目前阶段一个十分值得关注问题。 比如，有了完整的计划和行政的推动，也做了大量具体工作，为什么课程改革的成效还是未尽人意？是要进行的改革太多，是主观的意图不切实际，还是采取的行动与目标根本不相匹配？林林总总的项目和计划，轻重缓急如何区分？面对影响到改革方向的一些主要问题，校长要善于和教师一起对课程作出抉择，决定哪些是本校课程实施中的核心问题或关键所在优先要做的，哪些正在实行的课程计划是值得继续做的，哪些是应该可以进一步改善的，哪些是有必要重新开始的，哪些是没有价值可以停止不做的，等等。这是一个复杂而专业的过程，需要课程领导者用智慧和勇气审慎地判断与决策。再如，部分教师的心态由热情投入课程改革到无所适从，进而可能演变为拒绝课程改革，导致很多好的课程与教学理念最后落空，除了考试制约的原因外，问题究竟还在哪里？让学校的课程改革在低起点、高目标的基础上，小坡度、分层次、求实在循序渐进非常重要。课程改革不是横空出世的，也不是对教师以往教学理念和行为的全盘否定，而是要以尊重传统、把握现实为基础，发挥新课程的载体作用和新理念的引导力量，逐步发展和优化学校的课程与教学，让学生拥有更完满的学习生活。学校可以把教师感到困惑或关切的问题罗列出来，进行筛选整理以明晰化，根据教师和学生的现状、需要及可能，决定和安排改革的优先次序，使改革贴近学校的“最近发展区”。在课程改革推进过程中，校长要利用正式或非正式的途径，经常向教师传达目前学校在做什么？进度如何？困难和问题有哪些？如何被克服？资源在哪里？学校行政可那些帮助？初步成果如何？以期教师始终有一种“在场”的感觉。（三）创建新型的组织结构和团队文化学校现已设置的常规组织，如校长室、各处室、年级组、教研组、备课组等，它们职能的充分发挥是课程改革得以顺利展开的基础。除此之外，从国际经验来看，为推动课程发展，学校在组织结构的改变或新增方面，还可以考虑这样一些机制：1、成立课程发展委员会。在课程改革前，我们学校中很少有象样的课程组织，这是课程意识淡薄的突出表现。而新近成立的所谓“课程改革领导小组”，带有很浓的运动、应景色彩。课程改革若“大功告成”，是否就不要相应的课程组织了？课程发展是学校发展的永恒主题。国外学校普遍设有“课程发展委员会”或“课程审议委员会”。与学校课程发展的重要性和恒久性相适应，我们应成立课程发展委员会这样一种常设组织，其成员包括学校行政人员代表、年级及学科教师代表、家长及社区代表等，必要时邀请专家学者参加。成员的选择应涵盖不同经验、能力，以至偏好不同课程设计取向的人员，以利于彼此之间的对话。委员会与学校原有的行政组织相互配合，同时具有其自身的决策、行政和专业功能，对学校课程发展的重要事项作出决议，包括制定学校课程中长期发展规划、制定年度课程实施计划、决定教科书选用、审核各学科或学习领域教学计划、决定校本课程开发方案及选修课设置、评审自编教材、研讨相关专项工作、设计重大活动等，并定期对课程和教学运行状况进行审议。2、成立各课程领域的专门研究小组。新课程拓展了课程的内涵，丰富了课程形态，许多课程领域以前学校未有涉及，即便是传统的课程领域也有了全新的面貌。在缺少经验、无现成样式可模仿的情况下，学校须成立各专门的研究小组藉以攻关，对各相关领域进行深度探究、专业切磋，厘清理论和实践范畴，建构运作体系，为面上的实施起好先导作用和专业引领作用。如课程综合、研究性学习、综合实践活动、信息技术和教学整合、校本课程开发、课程资源建设、校本教研和校本培训，以及最新提出的学习领域研究小组等。3、成立教师成长团体。可经由“导师团”、“青年教师研究会”、“教育科研协进会”、“读书会”等形式团体的建立和运作，营造学校的学习和研究气氛，促进教师之间相互关怀、彼此交流、分担任务、共同活动、激励进取，使学校成为学习型组织，成为融合个人价值和集体智慧的发展共同体。团队文化是学校组织结构的灵魂。在当今课程结构发生变化、学科教学界限柔化以及学习领域和学生综合能力的概念被广泛提出的课程改革中，建设伙伴协作的团队文化、寻找课程改革的同行者已显得尤为重要。事实上，任何一项课程改革的推行都不可能依靠教师的单打独斗。改革的经验要积累，专业智能要分享，体会要交流，如果教师群体能以一种坦诚相见、对事不对人的态度，共同探讨有关课程改革的问题，那么，每一个参与改革的教师都不会再保守或感到无助，因为他们能在自己身边找到一群同行者。而这些同行者，不仅担任着聆听者的角色，更能彼此提醒和帮助，在实施课程改革的过程中，共同实现专业成长。校长在团队文化的形成中扮演着关键的角色。校长作为课程领导者，要具备文化涵养，拥有一颗关心同仁、尊重同仁的心，要有一种与人和睦相处的能力，并致力于促进彼此互信关系的建立；在技巧上，校长要了解教师在课程知识、小组合作、人际互动等方面的特点，鼓励教师针对专长部分发挥专长并给予适度的授权；此外，要提供时间让教师有观摩、开会、讨论、辅导、一起工作、相互协助的机会，认同和保护教师的个性，以塑造分享、开放、专业、关怀等有助于课程发展的团队文化。（四）推动教师持续的专业发展“教师专业发展”已经成为教育学界的一个热门话题，相关的理论和实践研究成果数量可观。对校长来说，履行课程领导不仅要理解教师专业发展的重要性，更要了解教师专业发展的内涵和历程，在不同层面、不同阶段，给予不同的关心和支持。有学者根据各种教师专业发展观点的不同取向，将教师专业发展分为四类：（1）“补短”取向，主要关注点在于针对教师知识的“过时”或实践中的“无效率”，强化补偿和改进；（2）成长取向，认为教学过程是一个复杂的互动过程，教师是反思的、进取的，并能从工作中获得学习和长进；（3）变革取向，基本假设是教师发展需随着社会中文化、经济、技术的变革而不断重新定向；（4）问题解决取向，教学被理解成发生在具体、复杂的情景中的过程，教师在个人或外界人员帮助下解决问题的过程中获得专业发展。也有人将教师专业发展归纳为三种理解：（1）教师发展即知识和技能的发展。这些知识和技能主要包括：学科知识，课堂管理，意识到并熟悉新的教学策略如合作学习、情景教学等，知晓并能依据不同学习风格作出反应等。（2）教师发展即自我理解。这种观点认为教师发展不单要改变教师的行为，更要改变教师这个“人”，改变教师的观念。教师发展最重要的是“自我理解”，即对个人的和实践的知识的反思。（3）教师发展即生态变革。这种观点强调教师发展的背景，强调促进教师发展的适宜土壤。认为以合作为基础的专业发展，较之教师个人的努力，可能更利于专业的发展。凡此种种，都有助于拓宽我们对教师专业发展的工作思路。校长可综合运用各种模式，如专业训练，即指定教师学习所期望的基本知识与技能，强化教师基本功；专业反思，即引导教师通过教学日志、案例分析、故事叙述、文献研究等方式，认清自己教学中的优势和不足，探索教学策略和教学机智，建构富有个人意义的教学知识；行动研究，即有意识地寻找教育情景中潜藏的问题，计划改进并付诸于行动，理解和思辨各种生成信息，总结规律，在解决问题的过程中发展实践的智慧；自我更新，即鼓励教师发展自己的专业特长，提升个人关键性的特质；以及同伴合作、专家指导、学术交流等方式，制度安排、环境创设和信任教师专业自主并重，推动教师持续的专业发展。近年来，吸收国外经验，我国不少地区还出现了“教师发展学校”模式。教师发展学校是 20世纪 80年代以来，在美国的教育改革中创建的一种新的教师培养模式。它并不是建立一所新学校，而是在原有中小学的建制内，与大学或研究机构合作形成的一种新功能，使得教师教育的改进与中小学教育质量的提高形成一种共生性的关系。这种模式值得我们借鉴。学校不仅是学生发展的场所，也是教师发展的场所。建设教师发展学校，可以发展、丰富和完善现行中小学的功能，培养新型教师。在这样的环境里，所有的人都是学习者，教师不仅关注知识的传授，更关注职业生命的价值，关注教育意义如何付诸每个教学活动，形成教育、教学、研究、学习合一的专业生活方式，使教师工作具有不可替代的专业意义，具有获得持续有效的专业发展功能。从这个意义说，具有教师发展功能的学校，才是真正的学校。（五）建立家长参与和社区支持机制课程改革的推行不能仅依靠学校单方面的努力，家长和社区是学校可利用的丰富资源。新课程强调“伙伴关系”的建立，不只在校内如此，学校与家长和社区之间的伙伴关系同样重要。不少研究显示，家校合作能促进学校的整体发展。因此，学校应珍视这类资源，营造学校与社区一体的共识，让社区与学校共同关心教育，让课程与学生的生活息息相关，才能丰富课程的内涵，反映时代的变迁和社会的需求，办开放的、“没有围墙的学校”。在这个问题上，虽然我们已经做了一些工作，但显得单向、形式和浅表，没有更深层次的意识和机制性的建构，跟先进国家和地区这方面的传统相比存在很大的差距。去年到台湾作教育交流时，家长会在学校中的突出地位以及家校密切互动的关系给我们留下了十分深刻的印象。每到一校，学校必定把家长会长请来，郑重介绍并和校长同坐主席台，交流中必定安排会长报告相关情况。会长俨然是学校的主人，家长会仿佛是学校的一个有机组成部分，学校和社区融为一体。他们在家长参与、社区支持学校课程改革上采取的方式有：（1）邀请家长加入学