儿童心理学知识.doc

本文由zotyok贡献 doc文档可能在WAP端浏览体验不佳。建议您优先选择TXT，或下载源文件到本机查看。 皮亚杰与维果斯基的分歧 一、儿童言语的发展 通过观察学前儿童的日常活动，你就会发现他们在游戏或探索周围事物的时候，经常会大声地自言自语。如：一 天，一个五岁的小孩在玩拼图，他说：”那红色的块呢？我需要一块红的，现在我有一块蓝的，不，它不合适，让 它在这里试试。” 皮亚杰称这种言语为自我中心言语(egocentrism speech)，它反映了前运算阶段儿童不能想象到别人的观点。所以， 皮亚杰说：儿童经常自言自语，不介意别人是否理解。无论发生什么事，他们都运用这种方式进行自己的思维。 他认为认知成熟和某种社会经验最终会导致自我中心言语的消失。 维果茨基强烈反对皮亚杰“儿童言语是自我中心的、非社会的”论断。他认为儿童自言自语是为了自我指导和自我 指向，因为语言帮助儿童考虑自己的行为并选择行动过程，他认为这是高级心理机能（包括持久注意，长时记忆， 分类，计划，问题解决和自我思考）的基础。 随着儿童的成长，活动任务变得越来越容易，他们的自我指向语言逐渐消失，而内化成一种内部言语，也就是我 们每天在思考和行动时使用的一种和自己的对话。 在过去 20 年中，人们做了大量研究，试图从两大理论中决定取舍。几乎所有的发现都支持维果茨基。 现在人们一致认为，儿童的自言自语是一种个人言语，而不是自我中心言语。研究发现，当面临困难任务，在出 了错或不知怎样继续做时，儿童会更多地使用自言自语。维果茨基预测：随着年龄的变化，自言自语会逐渐消失， 出声的言语转化为一种无声言语或轻微的嘴唇运动。在困难任务下运用自言自语较多的儿童，比沉默寡言的儿童 注意力更集中，更投入，成绩进步更快。 二、认知的起源 如果说自言自语是认知发展的主要动力，那么，它是从哪来的呢？维果茨基认为，所有的高级心理机能都起源于 社会相互作用。维果茨基强调认知的社会起源，这是他和皮亚杰最主要的意见分歧。 通过和社会中更加成熟的人一起活动，儿童开始支配自己的行为，开始运用一种在本民族文化中有意义的方式进 行思考。当儿童和成熟的搭档交谈时，他们会把这些对话语言内化成自己的个人言语的一部分，并用类似的方式 组织自己的语言。 三、知识的建构 按照皮亚杰的理论，认识的最重要源泉是儿童本身，在没有外部压力的情况下，他们是自发的探索者，他们形成 自己的思想并加以检验。但是，皮亚杰强调知识的个体建构，知识是个体在已有经验的基础上通过对环境的探索 建构起来的。 维果茨基也认为儿童是积极的求知者，但他不把儿童看成单一的自然人，他认为儿童和社会环境共同导致了认知 发展。他认为，一旦婴儿学会了感情表达，特别是能借助言语进行表达之后，他们参与社会交流的能力就得到迅 速发展。其基本的感情能力就会转化成一种人类的独特的高级认知过程。所以，维果茨基是社会建构论者，强调 知识的社会建构。 四、教学与认知发展 皮亚杰认为，儿童认知发展必须先于教学，儿童只有处于特定的阶段，才能掌握某些概念。 维果斯基认为，发展与教学相互影响，甚至教学要先于发展。因而，维果斯基强调教学在儿童认知发展中的重要 作用。 在教育上，皮亚杰和维果茨基都主张为受教育者提供机会，都承认个体差异。但是，维果茨基式的教学不强调自 我启蒙发现，而重视合作。同伴的合作也可以促进协同学习，学生之间相互学习，取长补短。 第三题 虽然埃里克森受过弗洛伊德精神分析的训练，但他并不主张把一切活动和人格发展的动力都归结为“性”的方面。 基于对文化和个体关系的重要性的认识，他提出了自己的心理社会发展理论。 埃氏认为，儿童人格发展是一个逐渐形成的过程，必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个由生物学 的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及到一个积极的选择与 一个潜在的消极选择之间的冲突。成功解决冲突，就得到健康发展，反之，导致人格向不健全的方向发展。 1 埃里克森认为，人格的发展贯穿于个体的一生，整个发展过程可以划分为以下八个阶段： 1学习信任阶段（从出生18 个月左右） 信任感使人对周围世界及社会环境的基本态度，是一个人健康人格的基础。这种信任感是在出生头两年发展起来的。 婴儿最迫切需要的是父母的爱护。这个阶段的矛盾是信任与不信任之间的矛盾，人格发展任务就是获得信任感，克服不信 任感。 2成为自主者的阶段（18 个月3 岁） 如果说前一阶段还处在依赖性较强的阶段，那么这个阶段的儿童就要学会许多动作，他们开始试探自己的能力，许多 事情喜欢自己动手，不愿他人干预。这个时期的主要矛盾是自主对羞怯与怀疑，人格发展的任务就是获得自主感，克服羞 怯和怀疑。 3发展主动性阶段（36、7 岁） 这一阶段的儿童开始对发展其想象力与自由地参与活动感兴趣，儿童日益增多的语言和运动能力使他有可能把自己的 活动扩展到家庭以外的范围。另外，此阶段儿童开始意识到性别差异。这一阶段的主要矛盾是主动性对内疚，其人格发展 的任务是获得主动性，克服内疚感。 4变得勤奋的阶段（6、7 岁12 岁） 这是儿童进入学校掌握知识、技能的时期。儿童在这个时期第一次被赋予一些期望他们去完成的社会任务。这个阶段 的主要矛盾是勤奋感对自卑感，其人格发展的任务是获得勤奋感，克服自卑感。 5建立个人同一性的阶段（1218 岁） 这个时期儿童最主要的特点是出现了自我同一感，尝试把自己有关的各个方面统合起来，形成一个自己觉得协调一致 的整体。这一阶段的主要矛盾是同一性对同一性混乱，人格发展的任务是建立同一性，防止同一性混乱。此阶段非常重要， 其同一性的发展与前几阶段任务的完成有着密切关系。 6承担社会义务的阶段（1929 岁） 这是人们解决婚姻问题和过早期家庭生活的时期。这个阶段的主要矛盾是亲密对孤独，其人格发展的任务是获得亲密 感，避免孤独感。 7显示充沛感的阶段（3060 岁） 这是人成家立业的阶段。这个阶段的主要矛盾是充沛感对颓废感，其人格发展的任务是获得充沛感，避免停止感。 8达到完善的阶段（60 岁以后） 这是一个人一生主要努力趋近完成的时期。这个阶段的主要矛盾是完善对绝望，其人格发展的任务是获得完善感，避 免绝望与沮丧。 人格发展的上述各个阶段是互相依存的，后一阶段发展任务的完成依赖于早期冲突的解决程度，而后期阶段仍有 可能产生先前已解决的冲突。 二、心理社会发展理论的教育价值 其理论指出了人生每个阶段的发展任务及所需要的支持帮助，有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段所 面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。 小学生正处在第四阶段，即变得勤奋的阶段，其主要任务是培养勤奋感，克服自卑感。 初中与高中阶段正是青少年儿童开始建立自我同一性的时期，教师应创造良好的环境，帮助他们解决所面临的问 题。教师要最大限度的尊重学生，切不可简单地将其当作“孩子”来看待，不要再其同伴或其他有关人员面前贬 低或轻视他们。 第四题 书有 第五题 笔记 第六 顿悟-完形学习理论关于学习的本质 1、从学习的结果看，学习并不是形成刺激-反应的联结，而是形成了新的完形。 2、从学习的过程看，学校不是简单地形成由此到彼的神经路的联结活动，而是头脑里主动积极地对情境进行组织 的过程；其次，学习过程这种直觉的重新组织，不是渐进的尝试-错误的过程，而是顿悟的过程。 2 顿悟是领会到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的关系。 尝试错误说（联结说）基本观点 桑代克在他的博士论文动物的智慧：动物联想过程的实验研究中对动物实验研究进行总结，提出其著名的联 结学习理论。 学习的过程：动物的学习是一个渐进的、盲目尝试而逐步减少错误的过程。 学习的实质：是建立刺激情境与正确反应之间的联结，即形成 S-R 的联结。 学习定律：效果律、练习律、准备律 第七 笔记 第八 （一）布鲁纳的认知学习理论 1. 关于学习的实质 布鲁纳认为，学习的实质是一个人把同类事物联系起来，并把它们组织成赋予它们一定意义的结构，而不是被动 地形成刺激反应的联结。 学习就是认知结构 认知结构的组织和重新组织。学习者不是被动的接受知识，而是主动的获取知识，并通过把新知识与已 认知结构 有的认知结构联系起来积极构建其知识体系。 布鲁纳十分强调认知结构在学习过程中的作用，认为认知结构可以给经验中的规律性以意义和组织，并形成一个 模式。 2、学习的方式：发现式学习 所谓发现学习，指的是学生通过自己独立阅读书籍和资料，独立地思考而获得对于学习者来说是新知识的过程。 布鲁纳认为，“发现不只限于寻求人类尚未知晓的事物和行为，确切地说，它包含用自己的头脑亲自获得知识的一 切形式。” 发现式教学是指教师要为学生提供一定的材料，创设问题的情境，引导学生独立地发现解决问题的办法，从中发 发现式教学 现事物之间的联系和规律，获得相应的知识，形成或改造认知结构的过程， 发现式教学的基本步骤包括： （1）提出和明确使学生感兴趣的问题； （2）使学生对问题体验到某种程度的不确定 性，以激发探究的欲望； （3）提供解决问题的各种假设； （4）协助学生搜集和组织可用于作结论的材料； （5）组 织学生审查有关资料，得到应有的结论； （6）引导学生运用分析思维去验证结论，最终解决问题。 发现式教学的特点： （1）教学围绕着一个问题情境而不是某一个知识项目展开； （2）教学中以学生的“发现”活动 为主，教师其引导作用； （3）没有固定的组织形式，能最大限度地发挥学生在学习中的主动性和创造性。 发现式教学的优点： （1）有利于激发学生的智慧潜力； （2）有利于激发学生的内在学习动机； （3）有助于学生学 会发现的探究方式； （4）促进记忆。 三、奥苏贝尔的认知接受学习理论 、有意义学习理论 （1）有意义学习的概念与实质 有意义学习是针对机械学习而言的。 是指在学习知识的过程中， 符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有 的适当观念建立实质性的、非人为的联系的过程。 通俗地说就是指学生不仅能记住符号和词句，而且能理解这些符号和词句所代表的实质性内容(包括事实、概 念、原理或规则等)，必要时，还能应用它。 在学习过程中， 他强调学生已有知识经验的作用， 强调新旧知识之间的相互作用过程， 即他称之为“同化” 的过程。 学习者在学习过程中获得重新组织的认知结构，才是学习变化的实质。 （）有意义学习的条件 学习内容对学生具有潜在意义，能够与学生已有的知识结构联系起来；或者说是学习者的认知结构中必须有适当 的知识，以便与新知识建立联系 。 （能不能） 学习者表现出一种意义学习的心向，即在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向。 （愿不愿） 学习者应积极主动地使具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关知识发生相互作用。 3 （3）有意义学习的类型 表征学习：是指学习单个符号或一组符号的意义，学习它们代表什么。 概念学习：是指掌握同类事物的共同本质属性和关键特征。 命题学习：是指学习以命题形式表达观念的新意义。包括上位学习、下位学习和并列组合学习。 2、接受教学法 学生的学习主要是通过接受发生的，而不是通过发现。 教师给学生提供的材料应该是经过仔细考虑过的、有组织的、完整的形式，使学生接受的是最有用的材料。 学生学习知识的心理过程：首先在认知结构中找到能同化新知识的相关观念（可利用性） ，然后找到新旧知识不同 点（可辨别性） ，于是新旧知识产生相互作用。 教师应该在教学活动之前应该给学生呈现准备性、引导性材料先行组织者。 第九 学习迁移 一、学习迁移的概念 学习迁移的定义最初由桑代克提出，他将学习迁移定义为先前的学习对后继学习的影响。 现代教育心理学家一般把学习迁移概括地定义为：一种学习对另一种学习的影响。这是狭义的迁移。 广义的迁移是指利用已有的知识经验不断获得新知识和技能的过程。 二、学习迁移的类型 迁移的性质： 正迁移和负迁移 迁移的方向：顺向迁移和逆向迁移 迁移的具体内容和迁移范围：布鲁纳将学习迁移分为“一般迁移”和“特殊迁移” 迁移的程度（相似性程度） ：远迁移和近迁移 迁移的难度水平：加涅把学习迁移划分为“水平迁移”（横向迁移）和“垂直迁移”（纵向迁移） 迁移的路径：高路迁移和低路迁移