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教育学基本原理教案第一章 教育的基本概念导入语“教育”究竟是一个怎样的概念？是一种具体社会历史背景下所发生的实践活动？还是一种特殊社会机构的系统？抑或仅仅是一种引导孩子为善的方法？无疑，“教育”的概念是复杂的、具有多种含义、多种用法、多种形态。因此，一个人要以“教育”为题发表个人的见解，就必须说明他她所谈论的究竟是什么，给出一个规定性的定义。有人说：从这个意义上说，学校里未必有“教育”，“教育”也未必一定局限于学校机构。“2001年底某些网站上披露了如下的事情：一位教师在自己的课堂上告诉学生或试图使学生明白，念书为了什么？就是为了上大学、挣大钱、娶美女。”一、何为教育？教育是什么？孙喜亭，“概念是思维的起点，有了概念才能形成判断，作出论证。”“教育”是所有教育概念中最基本的、最核心的、最重要的一个，许多其他概念都要借助于它来定义。从词源上看，Education起源于拉丁词educare，意思是“引导”、“引出”，意思就是通过一定的手段，把某种本来潜在于人身体和心灵内部的东西引发出来。这种潜在的东西是有价值的，故而才需要引发出来。 （一）涂尔干涂尔干（1922）在教育与社会学中这样下定义，“教育是年长的几代人对社会生活方面尚未成熟的几代人所施加的影响。其目的在于，使儿童的身体、智力和道德状况都得到某些激励与发展，以适应整个社会在总体上对儿童的要求，并适应儿童将来所处的特定环境的要求。”教育的性质：社会性。“教育在于使年轻一代系统地社会化。在我们每个人身上，可以说都存在着双重人格，这种双重人格尽管可以分离（除非抽象地加以分开），但却有区别。一种人格仅由整个与我们自身、我们个人生活中的事件有关的精神状态所组成，可以把这种人格称为个体我。另一种人格是这样一种思想、情感和习惯的体系，即在我们身上表现的不是我们个人，而是我们作为其中一个组成部分的社群或不同的社群。宗教信仰、道德信仰与习俗、民族传统或职业传统以及各种集体信仰，就是这种体系的总和便是社会我，这就是教育的目的。”（张人杰，王卫东20世纪教育学名家名著，广东教育出版社，2002，10）（二）杜威杜威（1897），“一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。这个过程几乎是在出生时就在无意识中开始了。它不断地发展个人的能力，熏染他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思想，并激发他的感情和情绪。由于这种不知不觉地教育，个人便渐渐分享人类曾经积累起来的智慧和道德财富。他就成为一个固有文化的继承者。世界上最专门的教育确实不能离开这个普遍的过程。教育只能按照某种特定的方向，把这个过程组织起来或者区分出来。”“唯一的真正教育是通过对于儿童的能力的刺激而来的，这种刺激使儿童自己感觉到所在社会情境的各种要求引起的，这些要求刺激他，使他以集体的一个成员去行动，是他从自己行动和感情的原有的狭隘范围里显现出来；而且是他从自己所属的集体利益来设想自己。通过别人对他自己的各种活动所作的反应，他便知道这些活动用社会语言来说是什么意义。这些活动所具有的价值又反映到社会语言中去。”（张人杰，王卫东20世纪教育学名家名著，广东教育出版社，2002，38）教育即生活。教育即生长。当我们说教育就是发展时，全看对发展一词怎样理解。我们的最后结论是，生活就是发展；而不断发展，不断生长，就是生活。用教育的术语来说，就是，（1）教育过程在它自身之外无目的；它就是它自己的目的；（2）教育过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。当我们用比较的术语，即从儿童和成人生活的特征，来解释发展时，所谓发展就是使能力引导到特别的渠道，如养成各种习惯，这些习惯包有执行的技能，明确的兴趣，以及特定的观察与思维的对象。但是比较的观点不是最终的。儿童具有特别的能力，忽视这个事实，便是阻碍儿童生长所依靠的器官的发育或使它们畸形发展。成人利用他的能力改造它的环境，因此引起许多新的刺激，这些新的刺激又指导他的各种能力，使他们不断发展。忽视这个事实，发展便受阻挠，成为被动的适应。换言之，常态的儿童和常态的成人，都在不断地生长。他们的区别不是生长和不生长的区别，而是各有适合不同情况的不同的生长方式。（民主主义与教育，张人杰，王卫东20世纪教育学名家名著，广东教育出版社，2002，47）有一句平常话说，一个人离开学校之后，教育不应该停止。这句话的要害是，学校教育的目的，在于通过组织保证继续生长的各种力量，以保证教育得以继续进行，使人们乐于从生活本身学习，并乐于把生活条件造成一种境界，使人人在生活过程中学习，这就是学校教育的最好产物。（民主主义与教育，张人杰，王卫东20世纪教育学名家名著，广东教育出版社，2002，48）教育即改造。生长的理想归结为这样的观点，即教育是经验的继续不断的改组或改造。教育始终有一个当前的目的，只要一个活动具有教育作用，它就达到这个目的，即直接转变经验的性质，婴儿期、青年期、成人生活，他们的教育作用，处于相同的水平，就是说，在经验的任何一个阶段，真正学到的东西，都能构成这个经验的价值，也就是说，任何一个阶段的生活的主要任务，就是使生活过得有助于丰富生活自身可以感觉到的意义。这样我们就可以得到教育的一个定义：教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验的进程的能力。（民主主义与教育，张人杰，王卫东20世纪教育学名家名著，广东教育出版社，2002，4950）何谓“经验”。经验是西方哲学史中一个重要的概念，杜威理论中的“经验”的意义与前人有异，他对其作了若干改造。第一，克服了经验与理性的对立。在西方哲学史发展史上，理性是凌驾于经验之上的，经验作为一个与理性相对立的概念而受到轻视，经验意味着混乱、庞杂、孤立、无定，而理性则高高在上。在他看来，经验不再是通过感官被动获得的一些散乱的感觉印象，而是机体与环境相互作作用的过程，机体不仅受环境的塑造，同时也对环境加以改变，经验在它自身里面含有结核组织的原理，而不需要一个外在的所谓理性来提供这种原理。理性不再是一个抽象的体系，而是一种智慧，一种试验的智慧，一种是经验（或做、行为等）更富有成效的智慧，它不是独断的，亦不是恒久不变。理性不是凌驾于经验之上，而是寓于经验之中，并在经验中不断修正，经验的过程就是一个实验的过程、运用智慧的过程、理性的过程。第二，拓宽了经验的外延。经验不再是被视为感觉作用和感性认识，而是一种行为、行动，它当然含有知的因素，但在此外，喜怒哀乐、酸甜苦辣等因素也是经验的构成部分。经验不再仅仅是与认识有关的事情，认识的、情感的、意志的等非理性的因素皆涵盖在内。这样，学生从经验中学、从做中学就不仅仅是学知识，经验成为儿童各方面发展和生长的载体，在经验过程中，儿童不仅获得知识，而且形成能力、养成品德。“教育即经验的改造”中的经验也就不只是知识的积累，而是构成人的身心的各种因素的全面改造、全面生长、全面发展。第三，强调经验过程中人的主动性。感觉主义经验论把经验看作是一个被动的认识过程，洛克的“白板说”是其典型的例证。杜威认为经验的过程是一个主动的过程，不但是有机体受着环境塑造，还存在着有机体对环境的主动改造。（张人杰，王卫东20世纪教育学名家名著，广东教育出版社，2002，59）“知识与智慧的区别，是多年来存在的大问题，然而还需要不断地提出来。知识仅仅是已经获得并储存起来的学问；而智慧则是运用学问去指导改善生活的各种能力。”（三）舒尔茨舒尔茨（1982）：教育的概念同自由的概念一样是难以理解的。因为教育的内容包含着它赖以产生、发展的大量固有文化。教育是与它所服务的社会文化密切联系着。教育一词就其原意来说，它意味着“抽引”人的潜在能力；它意味着发展人的道德和智力，是指善于个人选择和社会选择；它意味着通过系统教学使之适合某种行业；它还意味着培养、训练与形成人的各种能力，例如培养人的判断力。凡属为达到上述目标所采取的措施，确切来说，都必须符合教育一词的含义。（张人杰，王卫东20世纪教育学名家名著，广东教育出版社，2002，394）（四）马希路马希路在美国的知识生产和分配一文中对教育的分类极有教益。他在书中把教育视为“生产”知识的一种活动。于是他按照不同的场合所进行的活动把教育分为：家庭教育、教会教育、军事教育、行业教育（在职训练包括在内）和学校教育（主要有初等教育、中等教育和高等教育）。学校可视为专门生产学历的厂家，教育机构可视为一种工业部门。（五）杨贤江教育是上层建筑之一；是受观念形态的劳动领域之一，给人以特种的劳动力的；换言之，它是帮助人营社会生活之一手段。（961）（六）国外有的学者在分析教育一词的多种用法后认为，“摆在我们面前的教育一词至少有四种基本的含义：（1）作为一种机构的教育；（2）作为活动的教育；（3）作为内容的教育；（4）作为一种结果的教育。”据作者解释，作为一种机构的教育是指一种总体的组织结构，这种机构的目的都是教育学生，机构的运行要遵守具有一定精确性的各种规则，并在一定的历史阶段表现出相当稳定的特点。作为活动的教育是常用的用法，它包含活动的目的和过程。作为内容的教育，如科学教育与艺术教育等，其含义往往与课程相一致，但又不限于此。作为一种结果的教育强调的是，在作为机构的教育的背景下，通过运用内容的教育，使作为活动的教育产生结果。（法米亚拉雷：“教育一词的多种含义”，见瞿葆奎主编教育与教育学，人民教育出版社1993年版，67。）（七）叶澜叶澜，“教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。”（P8）1界定概念的方法：首先，寻找起点。从诸多教育家的论述中分析（文献分析）：“我们分析了近百位著名教育家有关教育是什么的论述，透过纷繁的不同，发现了它们之间的共同基础，那就是把教育看作是一种活动，而所有的区别都与对教育作为一种活动价值、目的、内容、方法以及性质或本质的认识相关。在现实生活中，教育确实也以活动的形态存在。所以，我们决定把活动作为界定教育概念的起点。”其次，对关键的相对概念进行对比分析，以确定基本特征（概念的基本内涵）。确定了两对相对概念：“社会活动与生存活动”、“教育活动与其他社会活动”。教育活动分社会活动生存活动教育活动其他活动2概念分析（1）“有意识的”。与“无意识的”相区别。家长的“言传身教”是否是一种教育？（2）“影响人的身心发展为直接目标”。“影响”有正向与反向；“直接目标”与间接目标。（3）社会活动。与“生存活动”相对。 （八）周金浪“所谓广义的教育，泛指增进人们知识、技能、身心健康，促进思想品德的形成和发展的各种活动；狭义的教育，是教育发展到一定社会阶段的产物，主要是指学校教育，即教育者根据一定的社会要求和受教育者身心发展需要，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，以培养一定社会所需要的人的活动。”（P26）（九）袁振国“教育是培养人的一种社会活动，是传承社会文化、传递社会生产经验和社会生活经验的基本途径。”（十）石中英英国哲学家彼德斯认为，“教育”的核心标准或基本用法包括：第一，在具体的目的上，教育所获得的“成就”必须是“善的”和“有价值的”；在终极目的上，教育必须帮助人们获得健康的“生活形式”，树立一般的世界观，而不局限于纯粹功利性或职业目的达成。第二，在方法上，取得成就的教育方式必须是“道德的”或“无可非议的”；第三，在过程中，教育必须有利于学生自主性确立和发展的。如果一种成为教育的社会活动，在具体的目的上是“邪恶的”或“无价值的”，如鼓励学生去“偷盗”、“抢劫”、“撒谎”等，就很难说是真正的教育，只能说是“教唆”。如果一种教育，在终极目的上，根本上不关心学生人格的发育、世界观的形成和完满生活形式的获得，而只是帮助他们成为一个具有某种特殊职业知识和能力的人，那么，这种活动也很难说得上是真正的“教育”，只能说是“培训”。同样，一个成为教育的社会活动，如果对其对象采用欺骗、恐吓、侮辱等不道德手段，我们也很难赋予其以“教育”的美名；一个称为教育的社会活动，如果在过程中不仅不诉诸于学生的自主性，反而敌视和摧残学生的自主性，培养学生的迷信、盲从和奴隶意识，那么，我们更不愿意称之为“教育”，因为，它实质上是在“洗脑”或进行“精神的屠杀”。这就意味着，“教育”，我们所说的“教育”，不是学校里面正在进行的那些活动的集合，而是指其中符合上述概念标准的一组活动。从这个意义上说，学校里未必有“教育”，“教育”也未必一定局限于学校机构。（石中英教育哲学导论，257）“教育”意义的危机（ “教育”这个概念在不同语言环境及社会结构背景下有哪些不同的用法和理解。）教育对于个体社会和国家“有用性”取代了“善”的价值理想成为各级各类教育机构所要遵循的首要原则，有的人甚至提出了“教育就是服务”；教育的终极目的很少能够寻到了，人们期望从教育寻找的是职业、地位和竞争力，而不是良好的人格、科学的世界观以及健全的生活形式；为了达到急功近利的目的，手段的道德性和过程的自主性都没有受到应用的考虑，“灌输”、“标准化”、“恐吓”、“责骂”、“题海战术”等不道德的、有害于学生身心健康和自主性发展的方法成为最基本的教育方法。在这样的语境中，人们还在谈论教育，但此时的“教育”已经是没有“教育”意义的教育，已经蜕变为“知识传授”、“灌输”、“训练”、“宣传”等等的同义语。这种状况就是教育意义的危机，其结果就是教育“非教育化。”（石中英教育哲学导论，259）“教育”意义的危机有两种不同的类型。一种是“教育”意义的失落。所谓教育意义的失落是指上述内在标准的丧失或不为人所知，因此，人们不得不采用在使用“教育”一词时加定语修饰语的方式来重构“教育”的意义，如“愉快教育（教育应该使人有积极的情绪体验）”、“创造教育（教育应该培养人的创新意义、素质和能力）”、“素质教育（使人全面发展、主动发展和自主发展的教育）”、“挫折教育（提高人的心理素质特别是承受挫折素质的教育）”、“和谐教育（促使人身心均衡发展的教育）”、“差异教育（根据学生不同的个性、发展水平实施有针对性的教育）”，等等。我们可以想一想，如果一种称为教育的活动，不致力于使人获得愉悦的情绪或精神体验，不能培养人们创造性地思考和行动的能力，阻碍人们的全面发展、主动发展和自主性的提升，降低了人们的生活意志，摧残了人们的身心健康，对学生洗脑或标准化，它他还是否有资格被称为活字成为真正意义上的“教育”？另一种是“教育”意义的遮蔽，是指在教育的日常用法中，上述教育的内在标准依然存在，但是已经变得非常模糊，而且比起其他功利性的标准来说，已经退居次要的位置，不是优先满足的价值目标或条件，而是可以延迟甚至根本不予满足的价值目标或条件。例如，今天的教育改革中，人们也时常会提到教育以人为本，但是在整个社会功利主义的语境中，以人为本很少是指以健康人格、人的德行或人的生活形式等为本，大多数情况下，是指以人的世俗性、功利性和个体性需要为本。正是由于上述“教育” 意义的失落和遮蔽。使得现代社会的人们不能真正地领会“教育”的意义，从而少“教育”的真品，多“教育”的赝品、次品和废品。3教育的要素（1）叶澜构成教育的基本要素是，教育者与受教育者；教育内容与教育物资。（2）周金浪必须具备下面三种因素：教育者与受教育者，教育内容，教育观念。4教育活动分为两大类学校教育和非学校教育。5现代学校教育系统的总结构 第一层次：学校教育系统的总方案（确定教育目的、教育制度与学校教育制度，制定普通教育的教学计划和基础学科的教学大纲，确定学校教育系统的发展规划）。主要承担者：国家或地方一级的领导机关教育行政部门及其工作人员。 第二层次：各级各类学校办学的具体方案。主要承担者：学校领导机构及其成员负责。 第三层次：把学校工作的总方案内化为每个教师的工作方案，教育意识与行为。主要承担者：教师 第四层次：把教师提出的对学生的要求转化为学生自觉要求，把教育内容内化为学生个人身心的发展。学生对于教育的理解：（1）教育是一种有目的、有意识地影响人的品德、个性，挖掘人的潜力，增进人的技能水平的社会活动。（2）教育是教育者有意识地运用各种手段来培养人的社会活动。（3）教育是有目的的培养人的一种方式，它对人的知识增长、技能的提高、身心健康和思想品德的发展都能起到积极地促进作用。（4）教育就是通过课堂教授及其形式，对学生进行知识、技能等方面的培养，使学生达到身心各方面的成长，以适应社会。（5）教育是一切增进人类知识、技能、身心健康，促进品德的形成，帮助树立正确价值观的一切活动的总和。（6）教育就是根据社会的需要，根据学习者的兴趣，在传递人类优秀文化遗产的基础上，注重培养学生的创新精神、实践能力、学习能力，把学生培养既符合社会而且又各有所长的一种社会实践活动。（中学教师）（7）教育是一种有目的的社会活动，这种社会活动影响人的身心发展可以是人类自我完善，从而促进社会发展。（中学教师）（8）教育是在特定历史文化背景下，充分发挥人的内在潜力，形成个体所特有的符合人类社会规范的智力、道德、技能、心理等的社会活动。（中学教师）（9）教育是有意识的、系统的通过某种教育方式实施对被教育这个方面教育行为的，并最终影响人的身心发展，传承社会文明与文化的一种社会活动。（中学教师）（10）教育是从物质和精神以及政治上对生命个体产生终生影响的社会活动。（中学教师）（11）教育是有意识的培养身心健康，强调学生的主体地位，调动他的激情，开发他的潜能，通过各种活动学到知识，使之有自己的想法，有创新意识。（中学教师）（12）教育是指一切有利于身心发展的活动，并在一定程度上推动其身心发展的活动，都是教育。（13）教育是为了促进人们知识、技能、身心健康及思想品德向有益方向发展，并且帮助人们经营社会所开展的各种活动。（14）教育是以传承社会文化、传递社会生产经验和社会生活经验为手段，而达到发展人为目标的过程。（15）教育是培养人的知识、技能发展，形成正确的人生观价值观的活动，它富有传承社会文化，传承社会生产生活经验的责任。（16）教育是在社会文化、生产经验和生活经验传承和传递的过程中，有意识的（地）培养人，以达到影响人的身心发展目标的社会活动。（17）教育是对于所有人的，使人的思维、行为以及一切社会活动都适合人类发展需求及社会前进方向的一种积极的社会活动，并且是规则且系统的进行的。（18）教育：能“抽引”认得潜在能力，发展人的道德和智力，培养训练与形成人的各种能力的措施都可称之为教育，是培养人的一种社会活动。（19）所谓的教育就是让个人具备正确处理事件、正确待人待事，并且能够在社会上立足的能力。（20）教育是培养人的一种社会活动，通过增进人们知识、技能、身心健康，“抽引”人的潜在能力，通过教学使之适合某个行业，促进思想品德的形成和发展各种活动，使人一步步走向成熟，一步不适应社会发展社会。（21）教育是以影响人的身心发展为出发点，促使人在整个社会以特种的劳动力来谋求全面发展的社会性、历史性的活动。（22）教育是培养新生一代准备从事社会活动，整个过程也是人类社会生产经验得以继承发扬的关键环节，主要指学校对适龄儿童、少年、青年进行培养的过程。（23）教育就是总结前人的成果与经验，有选择地引导人类的意识朝着积极、向上方向发展的一种社会活动。（24）所有对人类的意识和实践产生影响的活动都可称之为教育。这种影响或许是进步的，或许是倒退的。这种活动或许是具体的，或许是抽象的。但凡对人的三观产生影响进而影响其实践的都可称为教育。二、教育为何？教育的目的是什么？（一）杜威的教育目的观杜威，我们探索教育目的时，并不是要到教育过程以外寻找一个目的，使教育服从这个目的。我们整个教育观点不允许这样做。我们所要做的，是要把属于教育过程内部的目的和从教育过程以外提出的教育目的进行比较。（民主主义与教育，张人杰，王卫东20世纪教育学名家名著，广东教育出版社，2002，52）所谓目的，就是对从事一种事业不管是农业还是教育所要求进行的观察、预测和工作安排承担的责任。任何目的，只要能时时刻刻帮助我们观察、选择和计划，使我们的活动得以顺利进行，就是有价值的目的；如果这个目的妨碍个人自己的常识，这个目的就是有害的。我们要提醒自己，教育本身并无目的。只是人，即家长和教师等等，才有目的；而他们的目的，也不是教育上的抽象概念。所以，他们的目的有无穷的变异，随着不同的儿童而不同，随着儿童的生长和教育者经验的增长而变化。我们将进而提出一切良好的教育目的时所应具备的几个特征：（1）一个教育目的必须根据受教育的特定个人的固有活动和需要（包括原始的本能和获得的习惯）。（2）一个教育目的，必须能转化为与受教育者的活动进行合作的方法。这个目的必须提出一种解放和组织他们的能力所需要的环境。除非这个目的有助于制定具体的进行程序，除非这些程序又能检验、校正和扩成这个目的，那么这个目的便是没有价值的。这种目的非但无助于具体的教学任务，并且阻碍教师应用平常的判断，观察和估量所面临的情境。（3）教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的。一个真正一般的目的，能开拓人们的眼界，激发他们考虑更多的结果。这就意味着对各种手段进行更广泛、更灵活的观察。杜威主张以生长为教育的目的，其意图在于反对外在因素对儿童发展的压制，要求教育尊重儿童愿望和要求，使儿童从教育本身中、从生长过程中得到乐趣。“生长是为了进一步生长。”（二）怀特海学生是充满活力的，教育的目的就是刺激和指导他们的自我发展。（怀特海教育的目的，转引自赵祥麟主编外国教育家评传，上海：上海教育出版社，1992，311）教育的基本功能在于通过有组织、有目的的培养下一代的活动，通过协调普通教育和专门教育，尽可能地使个体得到和谐发展，使受教育者成为有文化的专家，既有专门知识，又有文化素养；并通过培养这种新型的个体，进而提高整个民族的智慧，达到推动科学发展，推动社会和国家进步的目的。（三）沛西能如果教育的目的要包括每一个生活理想的主张，那就不可能有一个普遍的教育目的；因为有多少人就有多少个生活理想。教育上的一切努力，似乎必须限于为每一个人获得使个性得以最圆满地发展的条件换言之，限于使他对富有变化的整个人类的生活，作出本性所许可的尽可能充分而又确具有特色的创造性贡献；至于这种贡献所取的形式，则必须有个人在生活中和通过生活自己去创造。（第68页）教育的任务，除了加强人们对个性的价值感，教育他们尊重个人生活，真正做到不把它看作个人的财产，而看作世界上获得真正价值的唯一手段。（第11页）（四）皮德思所有的教育活动，实际上都可以被视为一种社会化的形式。因为教育对于语言、及其他各种思考形式所塑造成的公共传统，具有启蒙作用。（617） 教育，乃促成心灵朝可欲方向发展的过程。所谓“教育”主要是指刻意以一种合乎认知性与自愿性的方式，传递价值事物的一些历程，它能使学习者产生成就动机，同时也和生活中其他事物一样受到重视。（五）赫尔巴特从教育的本质来看，统一的教育目的是不可能产生的。这是因为一切都必须从这样一种思想出发来进行考虑的缘故：教育者要为儿童的未来着想，因此，学生将来作为成年人本身所需要确立的目的，这是教育者当前必须关心的；他必须为使孩子顺利地达到这些目的事先使其做好内心的准备。（任钟印西方近代教育论著选，人民教育出版社，2001，302普通教育学真正的教育目的。）教育的目的是多方面的。我们把教育目的的第一部分叫做兴趣多方面性，平衡的多方面兴趣。由此我们可以得到通常的一种表达：一切能力的和谐发展。与此相联就产生了这样的问题：心灵的多方面性意味着什么？而各种能力的和谐发展又意味着什么？多方面性的概念，第一，专心于审思。第二，清楚、联想、系统、方法。（六）叶澜教育目的是对教育结果的预先设定，即培养什么样的人的规定。教育目的是教育活动的“瞄准点”，它对教育活动的一切方面起指导作用，具有举足轻重的地位。教育目的的实现是教育活动的归宿。（七）周金浪广义的教育目的，是指人们对于受教育者在接受教育以后，能够成为一个“什么样的新人”的一种期望。狭义的教育目的。是指国家对各级各类学校教育的最根本的要求，他规定了学校教育应当培养具有什么样品质的人才。狭义的教育目的是由国家厘定的，或者通过国家授权的组织厘定的，它通常反映了国家或者社会对于理想人才的需求。（2）教育目的的结构一种层次结构： 教育目的（国家的）学校教育目的 培养目标（学校的） 教学目标（课程或课堂的）3教育目的的价值取向（1）个人本位的教育目的观，主张把个人的发展作为教育目的制定的出发点。（2）社会取向的教育目的观，主张把社会需要作为制定教育目的的出发点。4我国的教育目的教育目的的两种状态：应然状态与实然状态三、教育何为？教育具有什么样的功能？（一）教育家论教育的功能1保尔朗格朗教育当前的责任：首先，组织适当的结构和方法，帮助人在一生中保持他学习和训练的连续性。其次，培养每个人通过多种形式的自我教育在真正意义上和充分程度上成为自己发展的对象和手段。（终身教育引论，44。转引自张人杰，王卫东20世纪教育学名家名著，广东教育出版社，2002，471）教育是人在不断的进取意识中有意识、有计划、有良好精神和物质条件的活动，而这种不断进取是所有人类的规律。2苏霍姆林斯基学校教育的理想是培养全面和谐发展的人，社会进步的积极参与者。（帕夫雷什中学13）他所理解的全面发展，不仅指德智体美劳都要得到发展，不可偏废任何一个方面，而且要求各方面需要发展到一定的程度。另外，他认为各方面的教育在全面发展的教育中并非都处于同等地位。他说：“和谐发展的核心是高尚的道德”。智育也居于非常重要的地位，因为智育不仅要发展智能，而且要培养高尚的道德；而学生在劳动上成熟与智力上的成熟有是非不开的，“劳动与智力生活的结合对人的全面发展非常重要。“人在智力发展的每个阶段都有一个相应的劳动技能和劳动成熟程度的特定阶段相对应。”（14）“要实现全面发展，就要使智育、体育、德育、劳动教育和审美教育深入地相互渗透和互相交织，使这几方面的教育呈现为一个统一的完整的过程。”（10）（二）教育功能的分类1教育功能分析的多重纬度（1）筛选功能与协调功能（2）个体功能与社会功能（3）基本功能与派生功能（4）正功能与负功能（三）有关学者的观点叶澜的观点1教育具有影响社会发展的功能。主要体现：（1）是人类社会延续、发展的必不可少的工具，是架在人类社会的过去、现在和未来之间的桥，教育起着整个社会的不断“扩大再生产”的作用。（2）沟通社会各方面、世界各国的横向联系上。（3）在阶级社会中教育有利于统治阶级地位的巩固与加强上。2教育具有影响个体发展的功能个体发展，通常是指个体从出生到成人期身心有规律的变化过程。个体的发展包括身体发展和心理发展两个方面。个体发展是主客观统一作用的结果。（1）教育的个体社会化功能第一，促进个体观念的社会化；第二，促进个体智力与能力的社会化；第三，促进个体职业、身份的社会化。（2）教育的个体个性化功能第一，教育促进人的主体意识的发展；第二，教育促进人的个体特征的发展；第三，教育促进人的个体价值的实现。个体发展的特征：第一，历史性与社会性；第二，顺序性与阶段性；第三，相似性与差异性。第四，现实性与潜在性。教育对个体发展的主导作用归因为，第一，教育是一种有目的的培养人的活动，它引导着个体的发展方向；第二，教育，特别是学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻；第三，学校有专门负责教育工作的教师；第四，个体的遗传因素、社会环境因素部分地受到教育影响的结果。周金浪的观点1教育的正功能与负功能对人和社会产生正面、积极的作用和影响的是正功能，反之则为负功能。教育的负功能是由于教育与经济、社会发展不适应，教育者的价值观念和思维方式不正确，教育管理体制不完善，搅匀诶部结构不合理以及教育实施过程中内容、方法、手段不科学等因素，使教育不同程度地对人和社会的发展产生阻碍作用。2教育的本体功能与社会功能本体功能是指教育对人的发展功能，也就是对个体身心发展产生作用和影响的能力，这是教育的本质体现；教育的社会功能指教育对社会发展的影响和作用，特别是指对社会政治、经济、科技与文化等方面产生的作用和影响的能力。3教育的个体发展功能（1）正功能。即教育在促进人的社会化、个性化，使个人获得幸福等方面产生的积极影响。教育的个体社会化功能。从学校教育的角度来说，社会化的内容主要包括四个方面：一是学习生活技能，主要包括个体所处时代和社会要求的日常生活技能和职业技能；二是内化社会文化，主要包括价值观念体系和社会规范体系；三是完善自我观念，就是对自己生理、心理状况，对自我和他人以及社会关系有一个正确的认识；四是学会承担社会角色，就是通过角色学习和角色实践，能够自觉照社会结构中为它规定的规范办事，这是社会化的本质和最终体现。人的社会化的基本途径是社会教化和个体内化的统一。教育的个体个性化功能。是指个体在社会化的过程中，一方面越来越适应社会的发展，另一方面更加成为他自己，过自己的生活，表现为自己的发展要求，具有个人的兴趣、爱好、能力、特长、个性特征等。作用和影响体现在以下四个方面：第一，提出个性发展目标，明确个体个性化的方向。第二，充分挖掘个体潜能，为个体个性化创造条件。第三，提高个体基本素质，为个体个性化打好基础。第四，营造整体文化环境，为个体个性化提供保障。教育案例寓言动物学校李维斯（教育家） 有一天，动物们决定设立学校，教育下一代应付未来的挑战。校方订定的课程包括飞行、跑步、游泳及爬树等本领，为方便管理，所有动物一律要修全部课程。 鸭子游泳技术一流，飞行课成绩也不错，可是跑步就无技可施。为了补救，只好课余加强练习，甚至放弃游泳课来练跑。到最后磨坏了脚掌，游泳成绩也变得平庸。校方可以接受平庸的成绩，只有鸭子自己深感不值。 兔子在跑步课上名列前茅，可是对游泳一筹莫展，甚至精神崩溃。 松鼠爬树最拿手，可是飞行课的老师一定要它自地面起飞，不准从树顶上降落，弄得它神经紧张，肌肉抽搐。最后爬树得丙，跑步更只有丁等。 老鹰是个问题儿童，必须严加管教。在爬树课上，它第一个到达树顶，可是坚持用最拿手的方式，不理会老师的要求。 到学期结束时，一条怪异的鳗鱼以高超的泳技，加上勉强能飞能跑能爬的成绩，反而获得平均最高分，还代表毕业班致词。 另一方面，地鼠为抗议学校未把掘土打洞列为必修课，而集体抵制。它们先把子女交给獾作学徒，然后与土拨鼠合作另设学校。 特迪的礼物 美伊莉莎白*西尔安斯*巴拉得著李威译 特迪斯特拉德无疑是全班同学中对学习最不感兴趣的人了。你瞧他总是穿着脏兮兮、皱巴巴的衣服；长长的头发从来也不梳理，像鸡窝一样；一张脸整天都是冷冰冰的，毫无表情；两只眼睛像玻璃球似的，呆滞无光，而且眼神总也不集中，仿佛失去了焦点。每当他的老师汤普森小姐和他说话时，他总是用最简单的两个词“是”或者“不是”来冷冷地作答。不仅如此，他的性格还很孤僻，学习也不求上进，一点都不引人注意，是个完全不讨人喜欢的小男孩。 虽然，老师们常说他们对待自己班上的每一个学生都是一视同仁的，都给予了相同的爱。但是，那只不过是口头上说说而已，其实他们自己心里对此也并不能完全相信。汤普森小姐也是如此。每当她在批改特迪的试卷时，她总是能够从在特迪的试卷上错误的答案后面打“”中得到一种不近情理的甚至是有些不正当的快乐，而当她在特迪的试卷上方打上“F”时，她也总是毫不留情她仿佛对此特别擅长。其实，她应该是能够更加深入和细致地了解、认识特迪的，因为她有特迪的档案，她对特迪的认识应该比她愿意接纳的特迪要深入得多。特迪的档案是这样写的： 一年级：特迪表示，今后保证按时完成作业，并且端正学习态度。但是他的家境非常不好。 二年级：特迪能够做得更好一些。他的妈妈得了重病。他没有得到家里多少帮助。 三年级：特迪是一个好孩子，但是不够活泼。在学习方面，他反应有些迟钝。今年，她的妈妈去世了。 四年级：特迪的反应简直太迟钝了，但是他品行端正，彬彬有礼。他的爸爸没有兴趣来帮助他。 圣诞节到了，汤普森小姐班上的孩子们给她带来了很多的圣诞礼物，堆放在她的讲台上。他们拥挤着，围在她的周围，等着她一一拆开来看。在这些礼物中有一件是特迪斯特拉德送的。对此，汤普森小姐感到非常吃惊她真的没有想到特迪也会给她送一份圣诞礼物。特迪的礼物是用褐色的包装纸和印着苏格兰纹的带子包起来的，纸上写着简单的几个字：“送给汤普森小姐。特迪敬上。” 当汤普森小姐打开特迪的礼物时，从中掉出两样东西：一件是既花里胡哨且又俗不可耐的莱茵石手镯，其中还有一半连莱茵石也不见了；另外一件是一瓶廉价的香水。 其他的同学见状，不禁叽叽喳喳地纷纷议论起来，他们对特迪的礼物品头论足，而且还“咯咯咯”地嘲笑着。但是此刻，汤普森小姐已经充分意识到她必须立即戴上这对莱茵石的手镯，并洒一些香水在她的手腕上才能使学生们安静下来。然后，她伸出手臂让他的学生们闻一闻，并问：“怎么样呀？这香水闻起来是不是很香？”学生们对老师的暗示心领神会，毫不迟疑地“嗯嗯”、“哦哦”地表示同意。 那天傍晚，放学以后，同学们都走了，只有特迪还在徘徊不去。他缓慢地走到汤普森小姐的讲台旁，轻声地说：“汤普森小姐汤普森小姐您的味道真是像极了我的妈妈而且她的手镯戴在您的手上真是很漂亮。我很高兴您能喜欢我的礼物。” 看着特迪渐行渐远的小小的背影，汤普森小姐眼眶湿润了，她为自己对特迪的做法感到非常内疚，她深深地跪了下去，虔诚地向上帝忏悔，请求上帝能够原谅她。 第二天清晨，阳光明媚，鸟声啁啾。当学生们来到学校时，他们惊奇地发现，迎接他们的是一个新老师：汤普森小姐简直就像是换了一个人，她仿佛成了上帝的代言人。现在，她更像是一个对那些爱她的而且依*她生活的孩子们恪尽职守，奉献爱心的天使！她帮助所有的孩子，特别是那些愚钝的学生，尤其是特迪斯特拉德。终于在那一学年结束的时候，特迪取得了激动人心的进步，他赶上了大多数的同学，甚至还超过了一些人。 汤普森小姐已经很久没有得到特迪的消息了。但是有一天，她收到了特迪的一封信。信中写道： “亲爱的汤普森小姐：我想让您第一个知道：我就要毕业了，而且我的成绩在我们班里排第二名。 爱您的特迪斯特拉德” 4年过去了，汤普森小姐又收到了特迪的一封来信： “亲爱的汤普森小姐：他们刚刚告诉我，我就要以我们班上第一名的成绩毕业了。我想第一个告诉您。上大学虽然不容易，但是我非常喜欢。 爱您的特迪斯特拉德” 转眼又过了4年，这天，又有一封信飞到了汤普森小姐的案头： “亲爱的汤普森小姐：从今天起，我已经成为特迪斯特拉德医生了。您觉得怎么样？我还想让您第一个知道的是，下个月的27日我就要结婚了。我希望您能来参加我的婚礼，坐在我妈妈应该坐的位置上。目前您是我唯一的家人了。爸爸去年也已经去世了。 爱您的特迪斯特拉德” 汤普森小姐欣然前往参加了特迪的婚礼，并且果真就坐在特迪的妈妈应该坐的位置上。这对汤普森小姐来说真是当之无愧的，因为这些年来她为特迪所做过的事，令他终生难忘。第二章 教育与人的发展叶澜先生讨论的思路教育与人的发展是教育学中一个古老的、也是永恒的话题讨论的缘起教育学对人研究的特殊视角视角选择人性观与相关教育理论讨论的前提：人的发展的有无可能是教育能否发生作用的前提人性构成人性善恶个体发展的基本规律与教育的影响：教育与个体发展影响的可能性及重要性基本认识：教育如何施加影响？（时间长度、途径、内容）影响个体发展的基本因素：对人的发展的影响性质为依据：二层次三因素可能性因素现实性因素自身环境活动讨论的重要内容之一：影响个体发展的各个因素在个体发展中的作用及其作用方式与相互关系（横向）个体发展的每一个阶段的一般特征及其教育所施加的不同影响讨论的重要内容之二：促进个体发展的教育在每个阶段所面临的任务（纵向）第一节 与教育相关的个体发展观综述一、人性观与相关教育理论1人性是什么？造成人性差异的根本原因是什么？人性包括自然性与社会性。（1）自然性决定论（2）社会性决定论人的发展的可能性确实受到自然性的限制，并不是无限的、完全随行所欲的。2人性如何？价值判断（1）人性本善派教育观：一般对教育充满信心，且强调教育的作用就是顺乎自然，使人的本性得到充分发展，反对社会对人作出种种不合本性的规范，并把现实社会中人所表现出来的恶行，都看作是由坏的文化、或社会造成的。他们关于教育顺乎自然，发挥人内在的潜力以及使每个人的个性得到尊重与充分发展的教育理想，也是有积极意义的。（2）人性本恶派恶有两层含义，一层是人的自然欲望是贪婪的，永远不会满足的，非理性的，因而是卑劣的；另一层意思是，人天性是自私的，敌视他人的，人在本性中就富有攻击性，这是造成社会上种种恶行存在的人性之根源。教育观：教育的主要意义是对人性恶的矫正、改造与控制，以形成人的对社会秩序有益的习惯，通过教育养成的习惯可以成为人的第二天性，使人高于动物。使社会保持秩序。他们看重的是教育的规范操作。二、个体发展观1个体发展贯穿于生命全过程还是生命的一段时间？贯穿于生命的全过程。2个体的发展的动因是源于内还是源于外？作为发展主体自身的实践活动是人发展的根本动力。 3个体发展的路线是什么？呈现出阶段性什么是个体发展？个体发展是指人的身心诸方面及其整体结构与特征随着推移而发生不断变化的过程。它贯穿于生命的全过程，从生命孕育的瞬间始至跨入死亡的门槛。个体发展沿着一定的程序前进，表现出阶段性，阶段与阶段间有量的变化，也有质的和结构性的变化，变化既有连续性的一面，也有非连续性的一面。不同个体的具体发展既受个体发展的基本规律制约，又纷呈差异与独特。个体发展是发展主体与周围环境积极地相互作用中，通过主体的各种活动实现的，其实质是个体生命的多种潜在可能逐渐转化为现实个性的过程。第二节 影响个体发展的基本因素中的可能性因素叶澜的二层次三因素论。二层次：“可能性因素”（个体自身条件与环境条件）与“现实性因素”（各种类型的活动）。个体自身条件：先天因素和后天因素。教育案例我曾是智障者 文（美）弗雷德爱泼斯坦至今，那一天还寒气逼人地凸现在我的记忆里：黑板前，我诚惶诚恐地描摹着老师要我写的字；写好退后几步时，同学们的哄笑说明我干的“活儿”糟透了。是什么，那么滑稽可笑？我大惑不解。“弗雷德，”老师训诫道，“你把所有的e都写反了！” 当我在里弗代尔小学上到二年级时，情况越来越糟：不管多么努力，我都弄不懂简单的算术甚至理解2+2也有困难。到底出了什么毛病？ 上三年级时，父母忧虑日增：“弗雷德会落到什么地步？”母亲苦着脸问。我双亲都是学术界“高成就者”：父亲约瑟夫，毕业于耶鲁大学和耶鲁医学院，是著名的精神病学家；母亲莉莲，是精神病社会工作者，获得硕士学位。哥哥西蒙，上学毫无困难，小弟艾布拉姆，也注定要当一名优等生。 而我，却一直是个拼命干着的“差生”。为了避免上学，我经常装病。到五年级时，虽然很不情愿，我开始自认比别人“笨”，然而，老师赫伯特默菲马上来纠正这一看法。那天课后，他把我叫到一边，递给我交上去的考卷。我窘迫地低下头：每个答案后面都打着*。 “我知道你懂这些题目，”他说，“为什么我们不再来一次呢？”他叫我坐下，挨个问考卷上的原题，我一一作答。 “答得对！”他微笑着连连说脸上的光彩在我看来足以照亮全世界。“我知道你其实懂这些题目！”他边说边在每一道题后都打上勾，把分数改成及格。 默菲先生还启发我利用词语间的联系来帮助记忆。例如，从前我每遇到单词social（社会的），不知怎么总读不出来它在我眼里就像凶神一般可怕。“试试用这个办法去记，”默菲先生建议，“假设你有个朋友叫Al（艾尔），他会修自行车，有一天，你的自行车坏了，So see Al（于是去找艾尔）把车修好。以后你再遇到social，想一想So see Al，就知道怎么读了。”这法子真灵！ 后来，我甚至放学后都舍不得离开默菲老师他总是那么耐心、那么会鼓励人。“你很聪明，弗雷德，”一次他告诉我，“我相信你的成绩会好起来的！”然而，我仍感觉在某些方面有难以逾越的障碍。 五年级后，我转到纽约市一所公立学校。新老师肖小姐也看出我学习很费劲，努力帮助我。一天，在我花好长时间完成一篇习字练习后，她夸奖我很有进步，建议我拿去给校长看看她一直是小看我的。好吧！让她也知道弗雷德并不是笨得那么厉害。我兴奋地朝校长室奔去。 不幸，女校长误解了肖小姐让我去的意思，对着我的习字簿足足批评了半小时。“你的问题，”她声色俱厉地说，“在于没有努力，并且满不在乎！”天啦！她一点也不知道我多么在乎并且多么苦恼。 回来后，我没有把事实真相告诉肖小姐，我太难堪也太沮丧了！但是在家里，我却从一项别人比不上的技巧里得到了力量：超常的记忆力我能清楚地说出三四个星期以前全家吃的饭菜和当时的天气。上初中时，我在学校里也露了一次脸全文背出了林肯的葛底斯堡演讲词。这是怎么回事？为什么我在这种事上这么拿手，而在另外的事上又那么糟糕？我百思不解。 这个阶段给我巨大帮助的是洛蒂姨妈我母亲的妹妹。她是一位小学低年级教师，善良、耐心，乐于帮助学习困难的孩子。上初中时，每逢周末，我都要蹬两英里的自行车到她的家，饭后，她让我在餐桌旁坐下，不厌其烦地辅导我。“不要着急，”不顺利时她总是安慰我，“咱们明天再试，你会通过的！” 我的字写得乱七八糟，因此，洛蒂姨妈常常先检查我上周的作业，如果她不能赞扬我的书写，至少也要赞扬一下书写后面的内容。“那个想法太妙了！”她总是说，“让我们把它再写一遍！”随后是拥抱、小饼干和姜汁啤