浙江2011年1月学前教育科学研究与论文写作试题.doc

基础教育研究授课教师：张春玲授课对象：学科教学研究生第一章 基础教育改革的理想与追求一、基础教育的涵义基础教育的内涵：1 基础教育是每一个人都应当接受的基本科学文化知识教育，以形成人的基本素质；2 基础教育是为人的终身学习与发展奠定基础的教育；3 基础教育是为接受其他各类教育打基础的教育。基础教育的外延：1 基础教育是为未成年人的未来学习与发展奠定基础的教育；2 基础教育是为还没具备基本学习生活所需要素质的成人的现在与未来学习生活奠定基础的教育。基础教育与普及教育、义务教育的关系：普及教育是国家对学龄儿童不分种族、肤色、宗教信仰、性别和能力所普遍实施的一定程度的基础教育。义务教育是根据国家法律规定对适龄儿童实施一定年限的普及的、强迫的、免费的学校教育，这种教育要求社会、学校予以保证，对儿童既是应享受的权利，又是应尽的义务。基础教育包括普及教育，但范畴比普及教育大，义务教育仅指学校教育，基础教育还包括家庭与社区的基础教育。二、基础教育的本质属性1 基础性：奠定健康素质 奠定品德素养的基础 为各级各类学校教育培养不同层次的专业人才奠定基础 为造就各行各业的劳动者奠定基础使学生掌握基本的科学文化基础知识 奠定学生的审美素质基础。2 普及性：基础教育的普及性包含基础教育发展目标的两个“质”的规定性，一是公平性，所有的教育对象都有受教育的权利；二是义务性，实施基础教育是国家的义务，受起码而必备的教育是每个人都必须履行的义务。3 三全性：全面性、全体性、全民性三、确定基础教育任务的基本原则1 对基础教育对象的正确认识2 对基础教育本身的正确认识3 正视社会现实、关注时代发展：基础教育的宗旨是建设有中国特色社会主义社会的公民，提高中华民族的教养。（个性目标是依靠自己的努力形成独立的尽可能健全的个性；人际关系目标是平等待人，在公共生活中个人自由以不妨碍他人自由为原则；公民责任目标是坚持社会主义方向，以国家与社会主人身份，尽自己的责任；经济与社会效率目标是掌握基础知识、基本技能与基本的劳动技术，具有科学精神与实干精神。）四、基础教育改革研究的理性定位1 把握基础教育观念变革的发展趋向：由注重科学文化转向科学文化与人文文化的融合；由强调共性转向共性与个性的整合；由追求统一向统一与多样的结合。2 面向世界延承传统，整合多元文化：把握世界基础教育改革的动态，吸收国外教改经验；促使传统文化的当代转换，实现传统价值观与当代教育价值观的全面整合。3 研究视角注重基础教育宏观与微观领域的结合：宏观领域侧重于对基础教育理念、基础教育管理体制、基础教育投资于办学体制、学校内部管理体制改革等方面进行探索；微观领域侧重于课程教学改革、教师专业发展及学校办学特色研究等。第二章 国际基础教育改革鸟瞰一、国际基础教育改革的特点1 基础教育思想：走向科学主义与人文主义的融合 联合国教科文组织编著学会生存-教育世界的今天和明天1996年版:教育改革的着眼点放在与人的需要与发展密切相关的方面，注意受教育者的需要，引导受教育者去关心他人、关心自然、关心整个社会。科学主义教育与人文主义教育思想在育人方面的融合，成为21世纪基础教育改革的核心思想。2 基础教育政策：提高人才素质，以实现教育在完善国家创新体系中的价值 各国政府为确保21世纪的经济与科技具有竞争力，特别注意通过基础教育改革来发展学生的创新思维与实践能力，以促进基础教育在国际创新体系中的价值。3 基础教育内容：重构课程教材变革的价值取向，创建新的课程教材体系 1992年“联合国环境与发展大会”确立了可持续发展的教育方向，要求教育培养的人具有与可持续发展相一致的环境意识和道德意识、价值观和态度以及技能和行为。 21世纪基础教育课程教材体系的构建具有以下特征： 课程决策权力分配将走向均衡化，形成国家课程、地方课程、校本课程均衡的课程格局。 课程种类多样化：工具类学科、社会研究、科学、技术、人文学科、创造和表演艺术、体育与健康教育、职业教育八大类。 课程结构将出现必修课程与选修课程互补，综合课程与分科课程和谐的趋势。4 基础教育技术：推进教育信息化，加强信息技术教育的普及 2000年4月在新加坡召开第二届亚太经济合作组织（APEC）教育部长会议，23个国家签署教育为21世纪创建学习化社会而努力的部长联合声明：信息技术为各层次的教育提供行动和有创意的学习方式。信息技术也为远距离学习提供了方便，在教育中运用信息技术将是适应以知识为基础的经济所需要的一个关键战略。5 基础教育交流：加强教育的国际合作，促进国际间文化教育的交流 基础教育的国际交流与合作主要表现在两个方面，一方面是利用本国教育资源，吸引外国中小学生来本国留学，另一方面是向其他国家输出教育资源，实施对外援助项目，包括投资到国外办基础教育。 教育服务贸易的提供方式： 跨境交付（提供远程教育的课程与服务） 境外消费（一方国家公民到另一国去留学、进修） 商业存在（一方国家的教育机构到另一国去开设学校、从事教学、科研与文化交流活动） 自然人流动（一国公民到另一国从事专业教学工作）6 基础教育体制：架构多元化办学体制，提高教育普及水平 基础教育改革的总体趋势是各国都在加强中央控制的同时，赋予地方和学校更大的办学自主权和管理权，呈现出中央与地方共同管理基础教育的格局。二、21世纪的各国基础教育改革美国 ：1 政府积极干预基础教育改革，在分权的基础上适当集中（克林顿的三大目标和十大措施；布什的六大目标）2 加强基础科技教育，提高学生的科技（布什的绝不让一个孩子落伍）3 允许学生择校，促进教育系统的适当竞争（磁石学校Magnetic School;教育凭证学校Educational Voucher;租赁学校Charter School）日本：2001年1月，日本文部省制定21世纪初的基础教育改革的基本方针1 把培养下一代的生存能力作为教育的基本出发点。生存能力包括（适应迅速变化和未来社会的需要，与他人相协调并能自律地进行社会生活的实践能力，是以文化和社会的知识为基础，在社会生活中的实际运用能力；是分析解决问题的素质和能力，正确选择、加工、处理信息的能力和自主思考的能力；是对美好事物和大自然的感动之心，尊重生命和人权之心等基本的伦理观，体贴他人的亲切之心，替他人着想，并有志于服务社会的奉献精神；是拥有健康的体魄。）2 更新课程内容，推进课堂教学改革。（培养学生的人性与社会性，培养学生自己思考、自己学习的能力，创建良好的学习环境，使学生掌握基础知识，发展个性，开展特色教学，创办特色学校，严选教育内容，重视体验性、问题解决式学习。）3 十分重视道德教育，培养心灵丰富的人。（日本道德教育的中心是培养学生社会性，促使其自立，培养学生丰富的心灵。）4 增强学校管理的自主权和学校选择的自由度。（改革目标是在地方分权的基础上，确立学校的自主性和自律性，把学校从官僚行政管理体制的强力约束中解放出来，把课程管理权适当下放学校基层，让校长、教师、学生、家长和社会共同参与学校工作，办出学校特点。）5 重视信息技术教育和网络道德教育。（小学阶段，计算机起辅助作用；初中阶段，积极应用计算机获取信息；高中阶段，开设信息必修课，推进学科教学与信息技术的整合。）6 促进教师专业发展，培养专家型教师。（师资培训制度是把教师资格鉴定合格证书分为专修合格证书、甲种合格证书、乙种合格证书。形成专家型教师的措施有：对优秀教师实施特别晋升；建立教师社会体验进修制度；研究教师许可更新制，推进教师录用多样化；实行国家级教师研修的一元化，鼓励支持教师的自主、主动的研修活动。）英国：1 重视对儿童的早期教育与初等教育，为儿童将来的发展打下了良好的学习基础。2 推行综合制中学促进中等教育多样化。3 改革全国课程与考试制度。德国：1 下放学校自主权，提高教学质量。2 强调实验教学环节与综合能力的培养，鼓励学生自主学习。3 正确处理现代信息技术与传统教学方式的关系。4 推行双元制职业教育，加强职业教育与普通教育的融通。俄罗斯：1 改革基础教育学制，延长普通教育的学习年限。2 确立基础教育目的与内容，积极推进课程与教学改革。（改革主张民主性、人文精神、人道主义精神、功能性、世界的与民族的价值精神相结合、集体化）3 处理传统与创新的关系，加强学生的道德教育与素质培养。第三章 中国基础教育：传统的当代转换一、中国传统德育方法论1 蒙以养正，自成方圆。2 耳濡目染，身教为先。3 爱教结合，宽严相济。4 中心喜悦，寓教于乐。5 多加诱掖，少施惩戒。6 相观以善，切磋交流。7 量资循序，知行并进。8 启发诱导，融会贯通。9 持志养气，躬身自问。10言行一致，改过迁善。二、 道德教育的内容1 道德理想的追求：生活理想、职业理想、道德理想、社会理想。道德理想的追求是形成优良品德的起点。2 道德信念的锻铸：道德信念的锻铸是形成优良品德的核心。3 道德习惯的养成：道德习惯的养成是形成优良品德的关键。4 道德能力的发展：道德能力的发展是形成优良品德的保证。5 道德境界的升华：道德境界的升华是形成优良品德的归宿。三、德育的新特点1 自主性2 践履性3 和谐性4 潜在性四、 校本德育课程内容设计的意义 1 改变中小学德育课程不适应各地区学校学生个体差异的状况，有利于青少年学生健康成长。2 能抑制教师职业道德的滑坡，促进教师从事德育工作的积极性，提升教师道德素质。3 促使学生突出德育的核心地位，更有效地形成学校、社区、家庭对学生德育影响的一致性。五、 校本德育课程内容设计的指导思想与原则指导思想：1 不离开学校环境设计，学校承担德育课程开发的相应责任。 2 以学生为主体，提高学生的道德意志与道德判断力。原则：1 既要充分考虑不同年龄段学生身心发展特征和学生个体品德差异，又要考虑学生思想品德构成要素间的相互促进与和谐发展。 2 讲究灵活性，能适时依据形势发展的需要和学生发展特点进行内容的删补。 3 注意整体开发，从学校实际出发开发显性与隐性德育课程、选修与必修德育课程、综合与分科德育课程。 4 符合可接受性原则。 5 把握住学校特色与地区特色，考虑不同学校之间的差异性与地区间发展的不平衡性。 6 与学生的家庭生活与社会生活密切相联，易于学生理解。六、传统教育价值观与现代教育价值观的融合中国基础教育的传统特色：1 抓住基本知识的传授与基本技能的训练。2 强调通过学则、学规从小培养学生的良好行为习惯。3 讲究潜移默化的环境熏陶。4 注重人师楷模的表率影响。传统教育的消极影响：1 沿用统一标准的做法依然流行。2 过度包办、限制、保护，使学生各方面的独立能力荡然无存。现代教育价值观：1 成功教育-每个学生都有获得成功的需要和潜能，都可以在原有基础上获得成功。成功交易机制的三要素是期望、机会、评价。2 愉快教育-旨在全方位强化“解放”意识，让学生在爱、美、兴趣 、创造中升华，强调在高尚情感的陶冶中达到乐学境界。3 创造教育-面向全体学生的创造启蒙教育、创造奠基教育。师生共同开辟三大育人环境（学科教学、教育实践、课余活动），发展创造力（创造意向、创造思维、创造技能、创造人格）。4 求真教育-爱满校园，活学活教，动手动脑，具有真知识、真道德、真本领。5 自主教育-四个基本特征是独立性、自觉性、能动性、自律性。教改实践的趋势： 高度重视教学过程与结果并重的教育价值观，强调师生活动中的情感交流。基础教育改革十分重视传统教育价值观与现代教育价值观的融合。第四章 基础教育体制改革研究一、传统计划经济体制下基础教育管理体制的基本特征传统计划体制的特征是中央政府控制了经济及社会各个领域活力的人力、物力和财力资源的配置权力，直接组织和管理经济和其他社会各项活动，直接控制整个经济和社会各项活动的进行。1 教育事业主体国有化2 教育机构的行政化3 教育资源配置非社会化4 教育机构职能的扩大化5 教育运行机制的低效率化6 教育管理的非法制化二、现行基础教育管理体制的形成1 1978年，经济体制改革从农村到城市，建立社会主义市场经济体制。2 1984年，中央作出关于教育体制改革的决定，启动基础教育管理领域的全面改革。3 1985年，中央关于教育体制改革的决定，提出把发展基础教育的责任交给地方，实行地方负责、分级管理的原则。中共中央关于教育体制改革的决定将全国划分为三类地区：一类地区包括约占全国人口四分之一的城市、沿海各省中的经济发达地区和内地少数发达地区，要求这类地区在1990年完成普及初中教育的任务。二类地区是约占全国人口一半的中等发达程度的城镇和农村，要求在1995年左右完成普及初中阶段的普通教育或职业教育。三类地区是约占全国人口四分之一的经济落后地区，对这类地区普及九年义务教育的期限没有做明确规定，仅提出该类地区要随着经济的发展采取各种形式积极进行不同程度的基础教育的工作。基础教育管理体制的改革成为深化基础教育改革的主导性因素。三、“地方负责、分级管理“体制在发展中面临的问题与挑战1 县级教育行政运作面临压力环境2 困境加剧中的县级教育行政运作机制四、基础教育行政管理体制深化改革的思路与对策 1 推行教育公平，缩小基础教育地区发展的不平衡。（教育领域的社会公平体现为一国居民不分种族、肤色、性别、财产、宗教信仰，均享有平等受教育的权利。）2 加大中央和省级政府对基础教育的责任，完善分级管理体制。3 依法行政，依法治教。（行政处罚法、行政诉讼法、国家赔偿法、行政复议法）五、传统计划经济体制下基础教育投资体制的基本特征 教育经费供给的单一化特征表现为，在传统的计划经济体制下国家是教育的唯一举办者和所有者，政府财政统包一切教育事业经费。学校经费包括教职工工资、办学业务费、公务费、公费医疗费、福利费、基建费、维修费、设备费、学生助学金、奖学金等各项经费。学校没有自己独立的经费来源，也没有支配使用教育经费的自主权，“形成大锅饭的局面”六、现行基础教育投资体制的形成1 1984年12月关于筹措农村学校办学经费的通知决定除国家拨给教育事业费外，乡人民政府对农业、乡镇企业征收教育费附加，将多渠道筹措教育经费的制度建设提到议事日程上。2 1986年4月中华人民共和国义务教育法规定在城乡增收教育事业费附加，用于实施义务教育。3 1992年义务教育法实施细则规定依法增收的教育费附加，由县级以下人民政府统筹安排，用于支付教师工资。4 办学投入的变化特点是在整个教育投资来源中，政府财政支付的教育费用所占的比重呈递减的趋势；居民对教育的投资呈现递增趋势；社会捐资办学和其他教育投资有较大幅度的上升。七、基础教育投资体制深化改革的思路与对策 1 市场经济国家对公共教育的投资观念与行为：英国中小学70%以上的经费来自中央政府；澳大利亚由州政府负责学校经费；荷兰由中央政府将经费直接拨给学校董事会。 2 政府对基础教育的投资应着力向贫困地区和薄弱学校倾斜：实施“国家贫困地区义务教育工程”，中央和省级政府增加对贫困县的教育拨款，在县级政府财政部门建立教师工资专项账户，建立规范化的、资助贫困地区的政府拨款制度。 3 依法治理和完善基础教育投资体制：教育法对教育投入作出了原则性的规定。八、现行基础教育办学体制的形成1 基础教育办学体制的改革历程：1993年中国教育改革和发展纲要提出“国家对社会团体和公民个人依法办学采取积极鼓励、大力支持、正确引导、加强管理的方针。” 1999年中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定指出“进一步解放思想、转变观念、积极鼓励和支持社会力量以多种形式办学，形成以政府办学为主体、公办学校和民办学校共同发展的格局” 2 多元化办学的基本类型及特征：第一类是公立中小学，第二类是民办学校，第三类是公民合办学校，包括转制学校、公办民助学校、股份制学校。转制学校分为三类模式：承办模式、新建模式、改造模式。股份制学校分为五类：自然人合股型、法人合股型、自然人与法人合股型、政府牵头的“公”“民”混合型、资本业务互补型。 3 多元化办学体制改革的初步成效：扩大了学校的办学自主权。改善了学校的管理机制。改变了学校师生员工的观念（学校以教育为本，质量和特色是学校的生命线；学校是为社会提供教育服务的，学生和家长是服务的对象和“上帝”；在实际工作中，教师的观念是“我要干”而不是“要我干”。）九、基础教育投资与择校的因果关系1 教育投资取向与择校2 教育投资的使用效益与择校3 政府教育投资行为的偏颇与择校4 拓宽教育经费筹措渠道与择校：筹措途径包括国家的税收收入，政府部门增收的教育附加费，学校勤工俭学，社会服务收入，企事业资助，金融信贷手段的运用，群众集资，社会捐资。5 教育投资体制与择校十、解决择校问题的根本是加大教育投入，改造薄弱学校1 薄弱学校的特征：办学经费不足，教育教学质量低，校风校纪差，教育观念落后，学校管理不力。2 改造薄弱学校的关键：教育资源配置趋向平衡，取消重点学校，在教育投入的人力、物力、财力方面创造平等的竞争条件。 3 改造措施：加大财政支撑教育的力度，加大县级人民政府教育统筹权，全面落实农村基层教育管理体制的改革；以政府办学为主体，社会各界共同参与，吸纳社会资金办教育，将薄弱学校改为公有民办、合作办学的形式；确保基础教育投资用于薄弱学校的改造，并立法予以保证，提高学校教育质量，使择校问题得以有效解决，促进教育机会均等。十一、择校问题解决的目标是加快教育投资体制改革，促进教育机会均等1 教育机会均等是现代社会政策和教育政策的一个目标：入学机会均等受教育过程中的机会均等取得学业成功的机会均等。2 解决择校问题的出发点：是解决教育质量问题。3 教育投资体制改革的根本目的：是国家社会要依法办好每一所学校，全面提高学生素质，保证教育质量。十二、现行中小学内部管理体制的基本架构 1 实行校长负责制： 校长负责制是校长对政府主管部门承担学校管理的全面责任，校长是学校的法人代表，对外代表学校。 校长负责制赋予校长的管理权力：决策指挥权干部任免权奖惩权财经权。 校长负责制的作用：加强学校党组织的政治核心地位，第一参与学校重大问题决策；第二加强学校党组织的思想、组织、作风建设，形成坚强的政治核心；第三建立有党组织统一领导的党政工团齐抓共管的思想政治工作体制；第四加强对学校干部的教育、管理和监督；第五学校党组织对工会、共青团、少先队做好组织领导工作和思想政治工作；第六做好统战工作。 建立健全学校教职工代表大会制度是实施校长负责制的必然要求。教代会职权有；听取校长的工作报告，审议学校的办学方针、学校发展规划、学年工作计划、教育教学和管理制度等重大改革方案或措施，提出意见和建议。审查和通过教职工聘任制和校内结构工资制实施方案、学校岗位责任制方案、教师职业道德规范实施细则、教职工纪律规定、奖惩条例以及其他重要的规章制度。审议决定有关学校教职工生活福利的重大事项。评议、监督学校行政领导干部，提出表扬、批评和奖惩建议。 2 实行教职工聘任制 实行教职工聘任制的目标：在学校教职工中形成人尽其才、任人唯贤的竞争机制。操作进程是在“三定”（定编、定岗、定责）的基础上，实行双向选择，建成动态的具有竞争功能的新型人事制度。 教职工聘任制的作用：激发学校内部活力，使学校有了用人管人的权利。在教职工队伍中形成做好本职工作，得到聘任并争取较好职务的利益激励机制，有利于鼓励教师多上课，有助于学校聘任德才兼备的人员，提高学校生师比，合理使用人力资源，挖掘学校内部资源，提高教育劳动效率，稳定和优化教师队伍。3 学校劳动分配制度的改革：实行工资总额包干和学校结构工资制。 实行工资总额包干改革的主要内容有核定包干基数，依照包干内容核定学校工资总额，工资总额根据国家人事部规定的标准计算。校内结构工资由基本工资、教龄津贴、课时津贴、职务津贴和职工岗位津贴组成。十三、中小学内部管理体制改革存在的问题1 实施校长负责制同教职工民主参与学校管理的结合问题： 发挥学校领导集体的智慧和力量，坚持民主集中制。 建立教职工民主参与管理的渠道，发挥教职工代表大会和其他群团组织的作用。2 学校劳动分配制度改革的合理性和配套性问题：坚持物质激励和精神激励相结合的原则，通过教师奖励制度、荣誉制度等的实施，建立起于以物质激励为主的结构工资制相配套的精神激励制度。十四、中小学校长职级制的改革1 改革的主要内容和措施：在一个不太长的时间内，基本建立起4项制度（以聘用合同管理为主要特征的用人制度；以专业技术资格和职业资格为主要内容的职称制度；符合事业单位管理人员自身特点和成长规律的职员制度；以工人技术等级考核为内容的符合工勤岗位特点的管理制度。）2 实行校长职级制的意义：是实现“政事分开”的必然要求；是建立有效激励机制的需要。3 实行校长职级制的原则：坚持党管干部的原则；实行依法管理的原则。4 校长职级制的主要内容：将中小学校长职位等级分为五级十等，任职条件包括主持学校全面工作的能力；在学校管理、教育教学改革中取得的成绩；带领教师开展教学、科研的成果；学校在社会上的知名度，以及任校长的年限。5 实施校长职级制的影响因素：学校管理者的能力、水平、贡献和工作业绩；学校管理者的竞争意识和工作上主动性、积极性、创造性的发挥；学校管理者在办学、管理、用人、分配自主权与职责权利相统一的法人地位；学校管理者个人待遇收入与学校办学质量、办学效益的联系。6 实行校长职级制的基本方法：制定考评方案；个人申报；考核评定；建立档案。7 实施和认定校长职级的基本程序：校长根据测评指标，采取自我评价的方法申报职级；区县教育行政部门组织同申报者共事的行政和教师代表，采用“背靠背”的方式评价申报者的校长职级；市或区县的专家评审委员会组织专家通过观察、访谈、查阅资料、听取汇报等途径，对申报者作出判断和定位，对通过专家评审委员会评审、符合相应职级资格的校长，由区县教育局党政部门根据审定后的职级聘任。十五、推进中小学教职工聘用合同制 1 聘用合同制的原则：公开、平等的原则；按编制聘用；竞争、择优。 2 聘用合同的内容：聘用合同期限；工作内容；劳动保护和工作条件；工作报酬；工作纪律；聘用合同终止的条件；违反聘用合同的责任。第五章 课程与教学改革研究一、现代课程改革的特点我国基础教育改革划分为两个时代五个不同阶段： 1 第一代课程变革： 阶段一：改造阶段（1949-1952） 阶段二：“苏化”阶段（1953-1956） 阶段三：政治化阶段（1957-1976） 阶段四：恢复阶段（1977-1985）特点：课程研制指导思想“一元化”；课程内容组织及实施方式单一；课程研制方式与制度刻板；课程超载，学生课业负担过重。2 第二代课程变革： 阶段五：改革阶段（1986-今）特点：课程与教材研制管理体制由统控模式转换为统一性与多样性相结合的新模式；课程目标的确定更加具体化和操作化，首次提出发展学生个性心理品质的教育目标，首次将科学态度和科学方法列入教学目标；课程设置及课程结构安排、课时分配上呈现出灵活性特点。我国课程改革的趋势：基础学科将得到进一步加强；德育课程的改革仍是中小学课程改革的重点之一；课程设置趋于灵活多样，注重各类型各形态课程的合理配置与整体优化，尊重学生个性发展的要求；体制的弹性加大，增大地方和学校的课程自主权，加强地方课程和校本课程的开发；课程实验在课程改革中的作用日益显著。二、外国课程改革的演变史及其特点：1 美国：早先殖民期，教育的目的主要在于教会学生阅读圣经和一般的法律条文。19世纪末，美国课程增强科学教育和实用教育内容；考虑儿童心理发展的特点重视课程与社会生活的联系。20世纪初期，美国的课程发展成了儿童中心课程或经验主义课程。师生合作制定教学计划，关心学生的发展，实行综合理科教学等。1958年颁布了国防教育法，课程设置注重学生扎实的基础知识与基本技能的培养。60年代后期至70年代，以治理社会上各种问题为目标的社会中心课程为主要流派。80年代是改革学术基础课程，设置计算机课程，加强考试对课程的影响。90年代，设置了核心科目增加了外国语、艺术两科。现行的美国中小学课程改革特点：培养目标上，重视增进儿童健康、发展儿童的个性与完善儿童的人格，发展儿童有效参与民主社会的才能，发展儿童的创造力，课程管理上，增大学校的自主权；在课程设置上，强调基本核心科目的学习，在授课时数上，允许各州、各学校有相当大的自主性和差异性。三、各国课程改革的基本特点和发展趋势特点：1 提倡课程类型多元化2 在重视基础知识课的同时，注重开发以培养学生能力与智力为目的的课程3 倡导课程内容的生活化、现代化与综合化4 未来课程越来越受到重视5 各国的课程改革正在朝灵活性与统一性相结合的方向发展6 重视教师与社会力量在课程开发与实施中的作用，注重师资队伍的建设趋势：1 课程目标上注重创新精神和实践能力的培养，建立全新的主动学习方式。2 课程设置上注重多样性与弹性，课程内容上关注实用性与国际性，尤其关注学生的生活体验、综合课程开发、校本课程开发、新信息技术知识的整合以及课程间的均衡性与衔接。3 课程管理上注重灵活性与统一性相结合，力求国家集权与地方或学校分权的整体协调与优化。4 课程实施上注重教师作用的充分发挥，加强高素质的师资队伍建设。5 课程评价上注重建立有利于教育的过程性与动态性的评价模式和包括能力、情感、态度、思维方法与知识等多元化的评价目标。四、我国课程改革中存在的问题 1 课程现代化方面的问题：课程现代化是教育现代化的必然要求，是面向21世纪的课程改革的根本目的和基本任务。实质问题：课程现代化就是把现代的科学技术、文化成果完整的反映在学科结构之中；课程现代化与现代学校制度的确立基本同步；课程现代化的实质是以现代化的思想观念和价值来统摄课程编制；课程现代化是对近代课程的改造。课程现代化的内容问题：课程现代化内容必然涉及课程的各个方面；课程现代化内容及社会文化的多个层面；课程现代化内容包含培养全面发展的人的远大教育理想。课程现代化的实现机制问题：“渐进说”；“突变说”；“渐进突变统一说”。2 课程理论、实践与行政的关系问题：一方面实践工作者经常会碰到一些自己不能解决的问题，需要求助于理论的指导；另一方面课程理论工作者也越来越发现由于某些功利主义的驱使，他们的研究成果成为闭门造车的产物而无法真正指导实践。3 课程设计方面的问题：课程设计：指对课程的各个方面包括课程目标、内容、结构、评价等方面做出规划和安排。课程设计的任务是所编制的课程将起到什么样的作用，课程设计的主体是谁将参与课程编制，课程设计的模式是课程编制将使用什么样的程序。问题：课程设计任务与标准的一统化；课程设计主体的单一化；课程设计模式的主观化与唯心倾向我国的课程设计采用由某个人或集团的意志来决定的方法。 西方国家课程设计模式：适用于社会、历史等课程领域的塔巴模式；强调关注课程实践复杂性思想的施瓦布的集体审议模式；重视知识与活动内在价值的斯腾豪斯的过程模式。4 课程目标与内容方面的问题：课程目标是课程设计的起点。 课程目标的抽象性与模糊性。 课程内容上倾向于知识本位，缺少时代感。5 课程设置与管理方面的问题： 分科课程综合课程活动课程关系的协调问题： 分科课程又可称为学科课程，从有关科学中选择主要的知识内容，组成不同学科，分科进行教学。优点是能使学生掌握系统的科学文化知识及其体系，教师易于组织教学并易于进行教学评价。不足是注重某一学科内在知识的逻辑体系，容易重记忆而轻理解、重知识的传授而轻学生兴趣与能力的培养，不利于联系学生的生活实际和社会实践。 综合课程又可称为整合课程或广域课程，注重相邻知识系列间的整合，性质相似学科间的整合，人文自然和社会学科间的整合，教育内容变化与文化发展之间的整合、人与文化的整合，成为当前课程发展的必然趋势。 活动课程又可称为经验课程或儿童中心课程，联系儿童的社会生活经验，从儿童的兴趣与需要出发，以儿童的活动为中心来设计课程的内容、结构与过程。促进知识的综合化，提高人的主体性、学习能力和创造能力，形成积极的态度和情感，促进理论与实践的结合。 国家课程地方课程校本课程三级课程的平衡问题： 国家课程也称“国家统一课程”，是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程，具有权威性、统一性和强制性。 地方课程是根据地区经济、文化等发展特点而在一定区域内实施的课程。 学校课程也称“校本课程”，是由学校按课程计划规定、结合本校学生发展的实际水平与趋向而自主开设的课程，实现课程编制、实施与评价“三位一体”的构架。 课程中如何有效整合教育信息技术方面的问题： 现代教育信息技术直接对课程设置与课程结构带来了很大的冲击。 现代教育技术对其他课程及其教学提出了巨大的挑战。 基础性课程拓展性课程研究性课程三类课程的平衡问题： 基础性课程是着重培养学生的基本素质和基础学力，由工具性科目、社会类科目、自然类科目、技能类科目和体艺类科目组成。 拓展性课程发展学生各种不同的特殊能力，培养个性，在课程内容上体现知识扩展和综合能力发展。 研究性（探究性）课程着眼于在专题性和综合性的研究或探究的过程中培养学生的创造性学力，实现知识迁移和相应的创新精神与实践能力。6 课程实施方面的问题： 教材编写方面的问题。 教师素养方面的问题。 资源供给和社会支持方面的问题。 课堂教学策略方面的问题。7 课程评价方面的问题： 评价的内容与范围上还需进一步拓宽。 评价功能需作重新审视：课程评价包括目标性评价、形成性评价、研究性评价、鉴赏性评价等多种评价类型。 急需建立一套实践性与可操作性强的评价方法体系。五、西方教学论发展史 1 古代：西方教学思想中包含着大量的朴素人文主义思想，重视人的个性的全面和谐发展。2 中世纪后期（文艺复兴运动）：捷克著名教育实践家与理论家夸美纽斯大教学论在教学目的上，强调培养精神、身体、道德充分全面发展的人；在教学内容上，重视数学与自然科学的学习；在教学原则与教学方法上，注重直观教学，引发学生的学习兴趣，激发学生的自觉性和积极性，重视练习；在教学组织形式上，建立班级授课制，实现从个别教学向集体教学的转变，提高了教学效率。3 近代（资产阶级革命）：洛克、卢梭、赫尔巴特新主张强调教育应充分考虑儿童心理、个性的特点与发展规律，兴起教育心理学运动。在骄傲向目的上，强调依照自然法则对儿童进行自由教育，使儿童成为符合未来社会生活需要、有教养的“完人”；在教学过程上，强调应当综合考虑儿童的兴趣、认识能力和学科内容本身的特点设计教学；在教学原则上，注重才儿童的实际出发的自然与自由教育原则、启发性原则与直观性原则等；在教学方法上，强调教师应尽可能采用以培养学生观察、探讨和解决问题能力为主的教法。4 现代（19世纪末第二次科技革命时代）：法国的德莫林、美国的帕克和杜威推动教育运动，德国心理学家冯特建立世界上第一个心理实验室，实验心理学应运而生，建立了实验教育学。在教学目的上，注重促进学生发展，重视能力的培养；在教学过程上，强调以学生为中心；在教学方法上，提出富有启发性的问题；在教学组织形式上，主张在课堂中设置活动的场景；在教学评价上，注重定量评价方法。六、中国教学论发展史 1 先秦时期：教学目的以培养治国安邦的“士”为目标；教学内容注重道德教育；教学过程是教与学双边活动；教学原则和方法突出教学相长、因材施教。 2 封建社会前期：教学理论主要体现在儒家言论中，教学目的上提出教学应遵循人性的自然法则；教学内容注重与社会实际生活的联系和经世致用的教学；教学过程上，对感性经验进行比较、综合、分析、归纳、判断与推理等理性加工；教学原则与方法上提出“批判问难”，运用讨论法；教学组织形式是一师对多生。 3 封建社会中后期：以程颢、程颐、朱熹为代表的宋明理学具有很强的思辨哲理色彩，与之相对的是以黄宗羲、顾炎武为代表的具有人文主义倾向的启蒙学派教学理论，重视自然科学和技艺的学习。 4 近现代：中体西用，西学东渐成为晚清教育上的主要特点。进入20世纪，中国基础教育呈现中西融合的特征。教学目的由培养治术人才转向培养各种专业人才，由英才教育转向旨在提高民族素质的国民教育；教学内容强调学校教育与社会生活实际和儿童的直接经验相联系；教学过程注重以儿童的活动为中心；教学原则与方法强调“教学做合一”；教学组织形式上推广班级教学制度。 5 中国教学论的基本特征和发展趋势： 教学理论与实践留有哲学思想的印痕； 教学理论异中求同，在论争中求发展； 只有批判地继承、吸取传统的或外来的先进思想，教学理论才能焕发新的生命力。七、当代国外教学改革的特点 1 教学目标，注重综合性目标的发展。 2 教学内容，注重合理化、综合化与多样化。 3 教学模式：注重学生的参与性和探索性，以及人际间的交互作用。 4 教学技术注重整体效果的优化组合。 5 教学评价，注重过程性与多元化的整体评价。 6 注重教师素质的提高，加强师资建设。八、未来教学发展的总体趋势 1 教学目标注重学生在知识、能力、情感、态度与人格的多元协同发展及其发展的错层次性。 2 教学内容注重适合性、现实性、基础性与时代性。 3 教学模式注重学生主动参与的探究式教学以及模式的优化组合。 4 教学组织形式注重多元化、综合化、合作与交互的多边性。 5 教学评价注重过程性、激励性、多元化。 6 教学环境注重信息资源的优化组合、心理环境建设。 7 师生关系的认识上，注重学生是发展的人，是学习活动的主体，突出以学生的发展为本。九、我国现代教学问题分析 问题： 1 教学目标确定方面存在问题： 偏重知识与技能的获得，忽视创造力与情感因素的培养。 偏重少数学生而冷落大多数学生。2 教学内容处理方面存在问题3 教学模式选择方面存在问题： 重注入灌输而轻启发诱导 机械重复而轻方法指导 重理论而轻实践 重知识的传授而轻能力的获得与情感的体验。4 教学评价实施方面存在问题 问题成因： 1 教育大环境的影响： 管理体制的影响 高考制度的影响 学校制度的影响 办学条件的影响2 教育者自身素养的影响： 师德方面的原因 教师学识素质方面的原因 心理素质方面的原因十、我国教学改革的新特点1 以课堂教学改革作为开展整个教学改革的主阵地。2 教学观上将学生作为教学的真正主体： 观念上重新认识教与学两者的关系 以学生积极主动地参与学习过程作为能够充分体现其主体性的主要标志。3 注重高素质的师资队伍建设4 注重教学改革实践与教学理论研究的密切结合5 在具体的教学环节方面表现出全新的发展倾向。 教学目标上注重多方面性和多层次性。 教学内容上注重现实性与趣味性。 教学过程上注重参与性和探究性。 教学组织形式上注重合作性与优化组合性。 教学评价上注重过程性、激励性与多元化。总之，我国教学改革的发展的特点与世界各国教学改革的发展趋势是一致的。十一、中小学的人文素质教育1 人文素质教育的内涵：人文素质是一个人外在精神风貌和内在精神气质的综合表现，是一个现代人文明程度的体现，由人文科学知识、社会心理、文化修养、人文精神等方面综合而成的内在稳定的特质，外在表现为一个人的人格。人文素质教育指以弘扬爱国主义精神为目的的历史与民族文化教育；以集体主义为核心的价值观与道德观教育；以社会主义为核心的公民教育；以马克思主义哲学为内容的世界观与方法论教育；以陶冶情操为目的的文学、艺术教育。人文素质教育的任务是教给学生基本的人文科学知识；让学生掌握学习人文科学的基本方法；培养学生良好的社会心理；培养学生的文化修养；树立学生的人文精神；重视对学生的情感陶冶；要求学生对国家、社会、自然、世界承担责任；促进人格完美发展。2 人文素质教育的核心：关于人与自然和谐的人文精神。关于人与社会统一的人文精神。关于对待自我与他人关系的人文精神。关于认识人与神的关系的人文精神。 关于物质文明和精神文明统一的人文精神。关于人格完善。3 人文素质教育的方法：中小学生各学科教学中渗透人文素质教育内容。提高中小学教师的人文素质。营造校园人文环境，促进学生将人文知识转化为人文精神。加强人本管理，形成人文素质教育的管理目标体系。 4 人文素质教育的推进：处理好校内与校外人文素质教育的关系。处理好人文素质教育与中小学社会实践活动的关系。处理好人文素质教育与道德、政治、心理、审美素质教育之间的关系。处理好人文素质教育与人才培养模式之间的关系。处理好中小学人文素质教育与社会主义精神文明建设之间的关系。处理好人文素质教育中的教育者与被教育者之间的关系。处理好人文素质教育与文科、理科科目相互渗透的关系。处理好初等教育、中等教育、职业技术教育、高等教育对学生的人文素质教育之间的关系，体现系统性、层次性特点。处理好人文素质教育与科技素质教育的关系。处理好人文素质教育与教学改革、学校特色之间的关系。十二、中小学的科技素质教育 1 科技素质的内涵： 科学精神 科学观 科学能力 科学知识 2 实施科技素质教育的理论基础与途径 科技素质教育要做到合理性、有效性、科学性。要把握一个核心科学精神；构建两根支柱理论研究和实践探索；走好三条途径创设科教环境、开展科技活动、进行学科教学。 核心：科学精神 科学精神的概念：科学精神指在学习科技知识、运用科学方法、发展创造性思维的过程中体现出的严谨求实、诚实公正、勇于创新、尊重事实的精神气质。 科学精神的构成：求实精神；探索精神；怀疑精神；理性精神；牺牲精神；谦虚精神；创新精神。 支柱：理论研究和实践探索：开展科技素质教育的理论研究：首先明确科技素质教育的定位是在基础教育阶段给予全体中小学生基础的现代科技知识与方法的教育；其次确定学生科技素质教育的规格；再次研究科技素质教育的原则和方法；最后研制科技素质教育评价和学生科技素质评估方案。开展科技素质教育的实践探索：实践模式探究；实践管理研究；实践课程研究；实践手段探索。途径：抓好学科教学是实施科技素质教育的必由之路；开展科技素质教育活动在培养学生的科技素质与创新精神方面具有不可替代的作用；营造科技素质教育氛围是提高学生科技素质的重要保证。3 科技素质教育需要处理的关系 科技素质教育中育德和育智的关系 培养学生的科学精神与人文精神的关系 培养科技专家与提高全民族科学素质的关系 处理科技素质教育的科技知识、科学能力、科技观之间的关系 科技素质教育中发展学生的形象思维与抽象思维的关系 处理科技素质教育中发挥学生智力因素与非智力因素作用之间的关系 因材施教与全面提高的关系十三 中小学闲暇教育 1 定义：闲暇教育是使中小学生掌握相应的闲暇知识与技能，养成良好的闲暇习惯，形成正确的闲暇价值观，为今后高质量的学习、工作、生活打下坚实基础的一种教育活动。 2 原则： 整体规划原则 自主选择原则 面向全体原则 随意参与原则 方便实施原则 和谐发展原则3 途径： 开展丰富多彩的闲暇活动（回归大自然、休闲读书、置身艺术天地） 教学渗透 家庭提供、创造宽松的闲暇教育环境 社会倡导闲暇教育，并为其提供设施第六章 教师专业发展与教师教育 教师队伍建设是基础教育改革取得优良效果的根基；教师专业化是当今世界教师教育的共同趋势。一、21世纪教师应树立的教育观 1 人格教育观2 终身教育 3 双主体教育观 4 情商与智商并重的教育观 5 四大支柱教育观（学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存）素质教育观贯彻于以上五种教育观念之中，其实质就是“三个面向、两全、一个主动”（面向现代化、面向世界、面向未来；全体学生、全面发展；学生主动发展）二、教师角色转换的研究视野 1 从时代发展要求看教师角色定位 宏观：教师是学生思想政治素质的雕塑师；是学生个性发展的策划人；是学生知识体系自我构建意义上的促进者；是学生健康教育咨询的专家；是学生利用现代信息技术和网络手段进行学习的导师。 微观：教师由知识学习指导者转变为未来生活设计者；由文化知识传授者转变为知识体系建构者；由教育教学管理者转化为人际关系的艺术家。2 从教师发展看教师角色定位宏观: 教师由外铄的权威转变为内在的权威；由知识的传授者转变为学生发展的促进者；由纯粹的管理者转变为展开教育教学活动的艺术家。微观：教师由课程规范的复制者转变为新课程的创造者；由课程知识的施与者转变为教育学意义上的反思者；由课程分数的评判者转变为学生自主性学习的促进者；由课程