小学数学新课程有效教学设计的调查与分析.doc

小学数学新课程有效教学设计的调查与分析新课程以新的理念为指导，以促进学生的发展为本，重视联系生活实际，关注学生的学习兴趣、过程和经验，新课程追求有效的课堂教学。因此，提高课堂教学的有效性成为教师实施新课程的主要研究目标。提高课堂教学的有效性包括教学设计、教学策略、情境创设、媒体运用等诸多因素。笔者认为，教学设计作为课堂教学的预设对于有效的课堂教学起着决定性的影响，最近各类数学杂志讨论的内容“正确处理课堂的预设与生成”已成为研讨的焦点，试想没有用心的“预设”，何来精彩的生成？可以说，科学的教学设计是有效的课堂教学成功的一半。从另外一个角度理解，没有好的教学设计，就谈不上情境的合理创设，也谈不上媒体的正确运用。由于受根深蒂固的传统教学思想的影响，或以追求“时尚”赶时髦、邯郸学步，以及忽视现代教学设计方法的引领，使得教师课堂教学设计盲目地追求形式不能真正体现新课程的理念，造成课堂教学效益低下。课堂教学设计成为新课程实施的一个主要瓶颈。因此审视、分析新课程实施过程中的教学设计，对于提高新课程课堂教学的有效性有着积极的意义。我们用案例研究的方法对“小学数学新课程有效教学设计”进行了调研分析，努力研究新型的新课程有效教学设计模式。一、教学设计现状分析1、教学内容设计零碎而缺乏整体性设计者在设计时往往把一个完整的知识，因为时间上的问题或分散难度的需要而把它们拆分开来独立进行教学，而不是从它所包含的各个方面、各个角度整体上去感知它，使知识失去了本身的完整性。如数学课中，长、正方体认识，原来教材把点、线的认识与面的认识分开来，如果这样分开来进行教学，就把长、正方体本身的整体性给打破了，点、线、面本身就是长、正方体整体中的一个部分，只有在整体的视角下学生对这个知识的认识才是最完整的。这就如一个模特，如果只展示她的正面，而没有同时展示她的各个方向、动作，她的展示是不完整的，我们对她的认识也不会留下太深的影响一样。2、学生学习因没有明确任务而缺乏目的性教学设计者在教学一个内容前，往往要求学生完成一些指令和零碎行动，并且打算通过这些指令和行动来应对问题。也就是在完成一个任务前，总要求学生全部完成所有的预备知识技能。比如数学教学中我们往往在新授前来一些口算训练、来一些与新授知识相关的技能训练，由于这些训练没有被告诉与新授知识的关系，学生也不明白教师的用意，不清楚这些指令和零碎行动可以解决什么问题，目标指向不够明确，使得学生缺乏学习动机，影响了教学效果。或者设计者往往把一个内容拆分成许多细碎的内容，然后在课结束前或几节课后才告诉学生，原来学的东西是为了解决某个任务。而事先没有用中心问题和任务把学习过程串联起来，学生不知道前面所学的内容究竟有什么用途。如数学课中异分母分数加减法的知识基础是通分、分数的性质、约分、假分数与整数带分数的互化等知识，教材先安排通分和互化等内容的教学。学生在学习通分和互化知识时，就不太明白学习这些知识究竟有什么用，也许学习的目的就是为了单纯地给二个分数进行通分，进行几个分数之间的互化。日常生活中单纯通分可能不会太多，脱离了运用情境，任务也就不够明确，也不具有挑战性。由于学习没有较明确而有挑战性的任务，学生的学习就会缺乏目的性而不会专注，学习也就不会太有效果。就这一原先被很多老师忽略没有引起足够重视的环节我们进行了案例比较和学生问卷分析。通分这一课，课例一，教会学生通分，然后进行大量的练习；课例二，创设需要比较两个异分母分数的大小需要用到通分这一生活情景，组织学生进行学习研究。我们对两堂课学生知识应用和情感体验进行了问卷调查（全班人数50人）。内容课例一课例二将1/2和3/4通分会50人会50人比较1/2和3/4的大小会16人，不会34人会50人计算1/2+3/4会8人，不会42人会39人，不会11人通分有何作用说出10人，说不出40人说出50人你觉得这堂课枯燥还是一般还是有趣枯燥38人，一般12人一般12人，有趣38人被教师牵着鼻子盲目地学习跟有目的地学习，其情感体验、课堂参与，知识获得和方法掌握的比较不言而喻。3、提出的问题或太大或太小，缺乏序列性，不利于问题解决在教学设计时，我们不是把问题弄得太大，无法入手，就是把问题分得太小而过于比较细碎、简单，缺乏挑战性。如，课堂上直接可以回答的问题，就是太小、太细碎的情形，多了就会缺乏思考性；而有些问题太大，如圆的周长教学，如果问“圆的周长怎样计算？”这个问题就显得太大。如果不进行分解，增加中间关键性的一些问题，如“什么是周长”，“周长跟什么有关”等，就会缺乏序列性，太难而不利于学生解决。所以我们可能忽视去分析一个问题，把它分成有层次的序列，然后从简单的问题入手，逐步深入，循序渐进。只有对问题有效分解，学生通过对问题序列的层层推进，教师在教学过程中由扶到放，学生的学习能力才会不断提高。这正如剥笋一样，一层层地进去，直到复杂问题的解决，而不是无序地进行。4、忽视学生行为的分析，学生学习的介入水平受到影响由于教师忽视学生行为的分析，常要求学生在内容教学前，完成一些指令和零碎行动，并且打算通过这些指令和行动来应对问题。比如许多课堂教学中教师没有用一个任务来把学生的行为串联起来，要学生完成这个操作，完成那个操作，这些只让学生介入到操作和动作层面，而没有介入到任务和问题层面。而完成一个任务要涉及问题、任务、操作和动作四个层面，动作组成操作，操作来完成任务，任务完成才能解决问题。所以即使学生对动作和操作感兴趣，而没有让学生介入到任务和问题之中，学生就不清楚这些动作和操作能用来干什么，就会造成学习的目标指向不明确，从而影响他们的介入程度。教师没有分析学生完成一个任务的介入层面，没有从问题、任务、操作和动作四个层面有目的、针对性地采取措施，势必会造成学生介入程度不够，而影响学习的效果。以上四种教学设计中的现象普遍存在于我们的教学之中，直接影响教学设计的效果；从学生认知规律来看，这些现象往往会影响学生的学习参与度，影响学生知识的建构。二、“以问题为中心”教学设计模式设计“以问题为中心”的教学，是当代著名教学技术与设计理论家，教育心理学家M戴维梅里尔博士归纳各种教学设计理论形成的一种教学原理。这个教学原理由浙江大学盛群力教授等最近编译。1、模式的教学基本程序如图提出中心问题转化为任务分解成问题和任务序列教学阶段循环圈 帮助 指导 准备 理解学生学习循环圈 激活 展示完成任务解决问题教师指导循环圈 整合 应用 反思 尝试 鼓励 辅导完成任务解决序列问题上图纵线表示教学的基本过程：提出中心问题转化为任务分解成问题和任务序列完成序列任务，解决序列问题完成任务、解决问题。中间的三个圆圈分别为教学阶段循环圈、学生学习循环圈、教师指导循环圈。教学中通过这三个圆圈的不断循环运作来完成序列任务，解决序列问题。序列问题全部解决了，整个任务就完成了，中心问题也就解决了。教学阶段循环圈：激活阶段展示阶段应用阶段整合阶段对应学生学习循环圈：准备理解尝试反思对应教师指导循环圈：帮助指导辅导鼓励三、“以问题为中心”教学设计模式的有效性分析“以问题为中心”教学有别于“主题”教学，以及“问题解决”教学，虽然都有问题，也都是以解决问题为主，但它们最大的区别在于“以问题为中心”的问题具有任务的特点，而其他二者没有，同时围绕问题的四个循环阶段也是“以问题为中心”教学的最主要特点。通过对“以问题为中心”教学的分析，我们得出它具有以下几个体现有效性的特点：1、具有任务特点的问题，有利于学生知识的建构 建构主义理论认为学生知识的学习，是学生运用已有图式，通过同化或顺应过程，在追求平衡中，进行意义建构来实现的；建构主义理论认为情境是学生意义建构中最重要的环节。“以问题为中心”教学提供了具有任务特点的问题情境，使教学过程贯穿于完成一个由“中心问题”转化的任务解决中，不但提高了知识的整体性，也提高了学生学习的目的性、趣味性，这些都有利于学生知识的意义建构。2、解决可分解成问题序列的问题，促进了学生的学习和能力的提高 由于“以问题为中心”教学中的问题，可以分解成问题序列，可以分解难度，让学生层层推进中掌握知识；同时这种循序渐进的解决过程，使思考逐渐增强，有利于不断提高学生解决问题的能力。3、通过四个循环阶段，从四种介入水平的提高入手，提高了针对性，促进了学生的参与程“以问题为中心”教学通过激活、展示、应用和整合阶段的策略运用，让教师从问题、任务、操作和动作四个层面来提高趣味性和针对性，进一步提高了有效性，更有目的地促进了学生的参与程度。我们也试着通过一个课例研究来分析：案例求组合图形的面积课例一：认识组合图