教育学笔记(北师大).doc

第一章 教育与教育学第一节 教育的发展一. 教育的概念 1 概念: 教育是培养人的一种社会活动,是传承社会文化,传递生产经验和社会生活经验的基本途径.从广义上说,凡是增进人们的知识和技能,影响人们的思想观念的活动,都属于教育的范畴.狭义的教育专指学校教育,是教育者根据一定的社会要求,有目的有计划有组织地通过学校教育工作对受教育者的身心施加影响,促使他们朝着期望的方向发展变化的活动.2 教育的本质: 培养人的一种社会活动.3 教育的特性:社会性,永恒性,历史继承性和相互制约性. 其中,相互制约性体现在(1) 教育与社会发展之间是相互制约的关系;(2) 教育与人之间是相互制约的关系.二.学校教育制度学校教育制度简称学制,是指一个国家各级各类学校系统,它规定各级各类学校的性质任务管理体制教育结构培养目标入学条件修业年限以及它们之间的纵横衔接关系.1学校教育正规教育的标志是,近代以学校系统为核心的教育制度,又称制度化教育.中国近代制度化教育兴起的标志:清朝末年的废科举,兴学校,以及颁布了全国统一的教育宗旨和近代学制.中国近代系统完备的学制系统产生于1902年的(又称壬寅学制)以及1903年的(又称癸卯学制,是我国正式实施的第一个学制)1922年国民政府颁布的壬戌学制(六三三学制)教育制度的发展过程:1前制度化阶段2制度化教育3非制度话教育2现代教育制度发展趋势(1)加强学前教育并重视与小学教育的衔接(2)加强普及义务教育延长义务教育年限义务教育是国家用法律形式规定,对一定年龄儿童免费实施的某种程度的学校教育.(3)普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展普通教育主要是以升学为目标,以基础学科知识为主要教学内容的学校教育职业教育是以就业为目标,以从事某种职业或生产劳动的知识和技能为主要内容的学校教育(4)高等教育的类型日益多样化 (5)学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化(6)教育制度有利于国际交流三.教育发展的过程1.古代教育古代中国:政教合一最早的四种教育形式:庠,序,学,校六艺教育:礼, 乐, 射, 御, 书, 数汉武帝:罢黜百家,独尊儒术明代:科举考试八股文古代印度:把人分为四种等级,从高到低依次为僧侣祭司,刹帝利,吠舍,首陀罗,其中首陀罗不能接受教育. 主要教育内容: 古代埃及:以僧为师, 以吏为师古代希腊,罗马:古代雅典注重人的身心和谐.古代斯巴达是军事化教育 主要教育包括:宗教教育(僧院学校,大主教学校,教区学校)和骑士教育七艺(文法, 文法,修辞,天文,历法,几何,算术,音乐)古代教育特征:阶级性,道统性,专制性, 刻板性,教育的象征性功能占主导地位文艺复兴后的欧洲教育文艺复兴运动以人性反对神性,以科学理性反对蒙蔽主义,以个性解放反对封建主义,以平等友爱反对等级观念,重视现实生活,肯定现实生活的幸福和享乐,反对禁欲主义,对当时和后世的教育产生了深远的影响.3近代教育教育的变化表现在:(1)国家加强了对教育的中式和干预,公立教育崛起(2)初等义务教育的普遍实施(3)教育的世俗化(4)重视教育立法,以法治教19世纪以后的近代教育发展的主要特点:教育国家化,初等教育义务话,教育世俗化和法制化.420世纪以后的教育(1)教育的终身化,是指适应科学知识的加速增长和人的持续发展要求而逐渐形成的一种教育思想和教育制度.(2)教育的全民化,是指教育必须向所有人开放,人人都有接受教育的权利且必须接受一定程度的教育.(3)教育的民主化,是指教育机会均等,教育要为所有的社会成员提供平等的教育权利,即对教育的等级化权化和专制化的否定.包括两个方面,一是尽可能扩大教育机会,让所有人都受到同样的教育,二是要力争实现优质教育机会均等,追求教育的自由化,根据社会要求设置课程,编写教材的灵活性,价值观念的多样性.(4)教育的多元化,表现在:培养目标多元化,办学形式多元化,管理模式多元化,教学内容多元化,评价标注多元化.(5)教育的现代化第二节 教育学的发展教育学是一门以教育现象,教育问题为研究对象,探索教育规律的科学.一. 历史上的教育学思想1.中国古代的教育学思想(1) 孔子:第一个大规模创办私学.教育思想:教无类,因材施教, 循循善诱, 不耻下问, 身体力行, 不愤不启,不悱不发(2) 是中国古代也是世界上最早的专门论述教育问题的论著,被称为教育学的雏形.教育思想: 启发式教学:道而弗牵,强而弗抑,开而弗达2西方古代的教育学思想(1)苏格拉底问答法问答法的步骤:苏格拉底讽刺,定义,助产术(2)柏拉图教育学思想体现在(3)亚里士多德 百科全书式的哲学家继承了柏拉图的教育思想最早提出要按照儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段教育,提倡对学生进行和谐的全面发展的教育.在人类教育史上首次提出了教育遵循自然的思想.二. 教育学的建立与变革1教育学学科的建立标志:夸美纽斯(1) 夸美纽斯 泛智教育(2) 卢梭 自然主义教育 (3) 裴斯泰洛奇 强调教育要心理学化(4) 洛克 白板说 人类之所以千差万别,便是由于教育之故 绅士教育 (5) 拉伊和梅伊曼 实验教育学2规范教育学的建立标志:德国赫尔巴特的杜威(1) 赫尔巴特的赫尔巴特的被誉为第一部具有学科形态的教育学.他在伦理学基础上建立起教育目的论,在心理学基础上建立起教育方法论.以教师为中心,以书本为中心,以课堂为中心.统觉论:强调教学必须使学生在接收新教材的时候,唤起心中已有的观念;认为多方面的教育应该是统一而完整的,学生所学到的一切应当是一个统一体.(2) 杜威 实用主义思想,教育即生活,社会即学校以儿童为中心,以经验为中心,以活动为中心三. 当代教育学的发展1马克思主义教育思想的传播人的全面发展学说2马克思主义在苏联,中国的影响凯洛夫以马克思主义理论为指导编写了,其中把教育学分成总论,教学论,德育论和学校管理论.3社会的发展,文化的交流,使得教育学越来越呈现出多元化的格局在皮亚杰的发生认识论,布鲁纳的课程结构论和科尔伯格的道德发生论以及赞可夫的教学与发展思想的影响下,教育学呈现出了丰富多样的心格局.第三节 教育的构成要素及其关系一.教育的构成要素(一)教育者凡是在教育活动中有意识地以影响他人身心发展为目的的人,都可以称之为教育者.教师是特指履行教育教学职责的专业人员.作为一名合格的教师,他肯定是一位教育者,但一名教育者并不一定是一名教师.(二)受教育者能动性发挥是有限的概念受教育者指的是在各种教育获得欧冠中接受影响,从事学习的人, 受教育者是教育的对象,是学习的主体,也是构成教育活动的基本要素.受教育者具有主观能动性,但他的主观能动性是有限的,这是因为:第一,教育是一种社会现象,教师代表着一定的社会对学生进行教育,学生是在教室引导下使自己成为社会需要的人;第二,学生的身心发展水平不高,认识和改造自我与环境的能力还不强,为了提高自身的认识和改造世界的能力,他们必须接受培养和改造;第三,教育活动中的目的,计划的制定及活动的组织都是教师,学生只是这些目的,计划的承受者,活动的参与者.第四,学生各方面发展是教育活动的目的,他们不可能从一开始就能完成培养自己的任务,一开始就进行自我教育,对自我施加教育影响.教师在教学过程中起着主导性作用,学生是学习活动的主体.(三)教育中介 教育中介笼统地指那些受教育者之间起桥梁作用的物质和意识形态的东西.分为物质中介和意识中介.二.各构成要素之间的关系(一)教育者与受教育者之间的关系教师和学生之间的关系式一种主体间的关系.首先,教育者与受教育者的地位有一定的相对性,尽管他们在教育活动中承担的任务不同,但相对于教育活动的其他因素而言,他们都处于主体地位,这是不容置疑的.其次,教育是一种活动,活动就是一种关系.(二)教育者与教育中介的关系教育者是主体,教育中介是客体.(三)受教育者与教育中介的关系 受教育者是教育行为和意识中介的直接承受者,是物质中介的直接受利者,但这并不意味着受教育者是客体.第二章 教育与社会的发展第一节 教育与政治经济基础 教育与政治经济基础的关系是相互制约的关系。一、政治经济制度决定教育的性质表现在：1、政治经济制度决定教育的领导权。教育的领导权是判断和确定教育性质的最主要标志。 2、政治经济制度决定着受教育的权利。 3、政治经济制度决定着教育目的。 4、教育相对独立于政治经济制度。二、教育对政治经济制度的影响表现在：1、教育为政治经济制度培养所需要的人才。 2、教育是一种影响政治经济的舆论力量。 3、教育可以促进民主。第二节 教育与生产力一、生产力对教育的决定作用1、生产力水平决定了教育发展的水平2、生产力水平决定教育的规模和速度3、生产力水平制约着教育体系、结构的变化 教育结构：通常指包括基础教育、职业技术教育、高等教育、成人教育在内的各种不同类型和层次的学校组合比例结构。4、生产力发展水平制约着教育的内容和手段5、教育相对独立于生产力的发展水平二、教育对生产力的促进作用1、教育对生产力的促进作用（教育的经济功能）（1）教育再生产劳动力（2）教育再生产科学知识2、人力资本理论人力资本理论的核心概念是人力资本，它指的是人所拥有的诸如知识、技能及其类似可以影响从事生产性工作的能力；它是资本的形态，因为它是未来的薪金或未来的偿付的源泉。代表人物是西奥多W舒尔茨，他认为，人们拥有的知识和技能是资本的一种形式，是人力资本，它是投资的结果。舒尔茨根据人力资本理论，通过教育资本储藏量的分析方法，推算教育对国民收入增长的贡献。第三节 教育与科学技术一、科学技术对教育的影响1、科学技术决定教育者的观念2、科学技术能够影响受教育者的数量和教育质量3、科学技术可以影响教育的内容、方法和手段二、教育对科学技术发展的作用1、教育能完成科学知识的再生产2、教育推进科学的体制化3、教育具有科学研究的功能4、教育具有推进科学技术研究的功能三、信息技术与教育1、信息技术改变着人们关于知识的观念2、信息技术改变着人们关于学习和教育的观念3、信息技术的日益成熟和普及为实现教育的第三次飞跃提供了平台（1）信息技术的智能化，可以根据学习者的情况自行控制教学进度，实现教育的个性化，使因材施教的理想真正成为现实。（2）信息技术实现了人机互动模式，根据学习者的目标、选择和努力程度等给予不同的反馈，给予象征性的奖励和惩罚。（3）信息技术将促进师生关系的民主化。网络教育可以从两个方面理解：一方面是指改变了传统的教育教学手段，教学不再局限于简单的教学用具。另一方面是指在网络上构建“网络学校”，它是集学校、教学手段、教学内容、教学方法为一体，为学习者提供前所未有的开放的学习环境。第四节 教育与文化一、教育与文化是相互依存、相互制约的关系1、教育是一种特殊的文化现象。教育是传递和保存人类文化的重要手段。2、教育与文化相互依存、相互制约。（1）教育可以保存文化（2）教育可以选择文化（3）教育促进文化的融合（4）教育促进文化的创造二、学校文化1、学校文化解说学校文化是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。学校文化的核心是学校各群体所具有的思想观念和行为方式，其中最具决定作用的是思想观念特别是价值观念。2、学校文化的分类（1）校园显性文化（2）校园隐形文化3、学校文化的特性（1）学校文化是一种组织文化（2）学习文化是一种整合型较强的文化（3）学校文化以传递文化传统为己任（4）校园文化学校文化的缩影校园文化是人们为了保证学校中教育活动顺利进行而创立和形成的一种特有的文化形态。按照不同的层次和标准，可以再细分成学校物质文化、学校组织和制度文化、学校精神文化以及亚文化。亚文化是指由特定社会群体发明、信奉和推行的一种特有的文化价值体系、思维模式和生活方式。学校物质文化有两种表达方式：学校环境文化，设施文化。学校的组织和制度文化有三种主要的表达方式：保证学校正常运行的组织形态，不同层次、不同性质的学校有不同的组织形态和体系；规章制度；角色规范。学校的精神或观念文化是校园文化的核心。其可分解为四种基本成分：认知成分；情感成成分；价值成分；理想成分。校风是学校中物质文化、制度文化、精神文化的统一体，是经过长期实践形成的。三、学生文化1、学生文化的成因2、学生文化的特征（1）学生文化具有过渡性 学生文化是介于儿童世界与成人世界的一种文化现象，使学生从儿童迈向成人的一种过渡性的产物。（2）学生文化具有非正式性（3）学生文化具有多样性（4）学生文化具有互补性从整个学校文化来讲，学生文化作为一种独特的文化类型，是对学校文化的一种补充。第三章 教育与个体的发展第一节 个体身心发展的一般规律一、个体身心发展的概念1、个体身心发展的概念 个体的身心发展包括生理发展和心理发展，是指作为复杂整体的个体再从生命开始到生命结束的全部人生过程中，在身体和心理两方面发生的变化逐渐形成个体素质、品格或才能特征的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。2、个体身心发展的特殊性（1）个体身心发展是在社会实践过程中实现的（2）个体身心发展具有能动性二、个体身心发展的动因1、内发论内发论者一般强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。代表人物：孟子，弗洛伊德，格塞尔格塞尔认为，人的所有功能，包括道德功能、机体发展顺序都受生长规律的制约。2、外铄论外铄论者认为，人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。代表人物：荀子，洛克，华生洛克认为，人的心灵犹如一块白板，它本身没有内容，可以任人涂抹，外部的力量决定了人的发展状况。3、多因素相互作用论 辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素（先天遗传的素质、机体成熟的机制）与外在因素（外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等）在个体活动中相互作用的结果。三、个体身心发展的一般规律1、个体身心发展的顺序性2、个体身心发展的阶段性3、个体身心发展的不平衡性首先表现在，在不同的年龄阶段，人的身心的同一个方面的发展速度不同：同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段变化是不平衡的；不同方面发展的不平衡性。发展的关键期是指身体或心理的某一方面技能和能力最适宜于形成的时期。4、个体身心发展的互补性5、个体身心发展的个别差异性第二节 影响个体身心发展的因素一、遗传对个体发展的影响1、遗传素质的概念 遗传素质是指与生俱来的有机体的结构、形态、感官和神经系统等的特点。2、遗传对个体发展的意义（1）遗传素质是人的身心发展的前提（2）遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响作用（3）遗传在人的发展中的作用是不能夸大的二、成熟对个体发展的影响1、成熟的概念成熟是指儿童个体生长发育的一种状况，指个体的生理和心理技能与能力都达到比较完备的阶段，即已由儿童成长发育为成人。成熟的主要标志：生理方面具有生殖能力，心理方面具有独立自主的自我意识。2、成熟对个体发展的意义 人的机体的成熟程度制约着身心发展的程度和特点，它为一定年龄阶段身心特点的出现提供了可能和限制。三、环境对个体发展的影响1、环境的概念环境是指存在于人们周围并能给予一定影响的客观世界。按环境的性质来分，环境可分为自然环境和社会环境。2、环境对个体发展的影响（1）为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象。（2）环境对个体发展的影响有积极和消极之分（3）人在接受环境影响和作用时，也不是消极的、被动的四、学校教育对个体发展的特殊功能 学校教育是由承担教育责任的教师和接受教育的学生共同参与和进行的，学校教育的环境具有极大的人为性，具有明确的目的、有制定的教育内容与活动计划、有系统的组织和特殊的教育条件。1、学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展作出社会性规范2、学校教育具有加速个体发展的特殊功能 最近发展区3、学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响不仅具有即时的价值，而且具有延时的价值4、学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能五、个体主观能动性的巨大作用个体主观能动性是促进个体发展从潜在的可能状态向现实状态转变的决定性因素。个体主观能动性的第一层次的活动是人作为生命体进行的生理活动。第二层次是个体的心理活动。第三节 教育对人类地位的提升一、教育对人的价值的发现1、人的价值的含义 所谓人的价值，是指人在世界中的地位得到肯定。人的作用得到发挥，人的尊严得到保证。2、教育对人的价值的发现二、教育对人的潜能的发掘 人的潜能是人区别与动物的重要标志，是能够把未成熟的人培养为成熟的人，把平凡的人培养成出色的人的可能性或前提条件。三、教育对人的力量的发挥 人的力量是人的身体力量与精神力量的综合。四、教育对人的个性的发展个性是指个体在社会实践活动中形成的独特性。1、教育促进人的主体意识的发展2、教育促进人的个体特征的发展3、教育促进人的个体价值的实现第四节 普通中等教育促进青少年发展的特殊任务一、少年期的年龄特征与初中教育的个体发展任务1、少年期的年龄特征2、初中教育的个体发展任务二、青年期的年龄特征与高中教育的个体发展任务1、青年期的年龄特征2、高中教育的个体发展任务第四章 教育目的第一节 教育目的概念和层次结构一、教育目的的概念和意义1、教育目的的概念教育目的是教育的核心问题，是指国家对各级各类教育关于人的培养质量、规格的总规定，是指导、调节教育活动的根本因素，是一切教育活动的出发点和归宿点。广义的教育目的是指人们对受教育者的期望。狭义的教育目的是国家对把受教育者培养成什么样人才的总的要求。2、教育目的的意义和作用教育目的对整个教育工作的指导意义是通过发挥以下作用实现的：（1）导向作用教育目的具有引导受教育者的发展方向，制约受教育者的发展进程的作用（2）激励作用（3）评价作用教育目的是衡量和评价教育实施效果的根本依据和标准。二、教育目的的层次结构1、国家的教育目的 2、各级各类学校的培养目标 根据各级各类学校要完成各自的任务确定的对所培养的人的特殊要求，称为培养目标。各级各类学校的培养目标由特定的社会领域和特定的社会层次的需要决定，也因受教育对象所处的学校级别而变化。国家教育目的与各级各类学校的培养目标的关系是抽象与具体的关系3、教师的教学目标 教学目标是教育者在教育教学过程中，在完成某一阶段工作时，希望受教育者达到的要求或产生的变化结果。各级各类学校的培养目标与教师的教学目标的关系式整体与部分的关系。第二节 制定教育目的的基本依据一、社会发展状况对教育目的制定的影响1、不同的社会发展阶段有不同的教育目的 教育目的具有历史性、时代性、社会性，在阶级社会具有鲜明的阶级性。2、不通过的社会制度有不同的教育目的3、不同国家的文化背景也使教育培养的人各具特色二、教育目的体现了人们的教育理想社会本位论：教育目的应完全根据社会需要来确定，教育目的在于使受教育者掌握社会的知识和规范。人是社会的产物，教育就是要使受教育者称为社会需要的维护社会稳定的促进社会进步的人。代表人物：柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰勒个人本位论：教育目的应当根据任的本性的需要来确定，教育目的就是使受教育者的本性、本能得到自然的最完善的发展。注重个人的价值，注重人的身心和谐，认为个人价值高于社会价值。代表人物：卢梭、福禄培尔、马斯洛、罗杰斯文化本位论：强调用文化来统筹教育、社会、人三者之间的关系，认为教育活动就是一种文化活动，教育目的的制定应围绕着文化这一范畴来进行。认为教育的本质即个人的文化陶冶，教育是从文化社会中选择作为教育的基本目的。代表人物：狄尔泰、斯普朗格三、我国教育目的建立的基础我国教育目的建立在马克思关于人的全面发展学说基础之上。在马克思关于人的全面发展学说的基本理论：1、人的全面发展；2、社会条件决定了人朝什么方向发展，怎样发展，发展到什么程度；3、从历史发展的进程来看，人的发展受到社会分工的制约；4、现代大工业生产的高度发展必将对人类提出全面发展的要求，并提供全面发展的可能性；5、人类的全面发展只有在共产主义社会才能得以实现；6、教育与生产劳动相结合时实现人的全面发展的唯一方法。第三节 我国的教育目的一、我国教育目的的表述1、古代的教育目的君子教育的目的是要收教育者“修己、立己、成己”。我国古代教育目的就是为了培养学生做官。2、新中国不同历史时期的教育目的现阶段我国的教育目的及基本精神1、目的：是以培养学生的创造精神和实践能力为重点的，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。2、基本精神：（1）我们要求培养的人是社会主义事业的建设者和接班人，因此要坚持思想政治道德素质与科学文化知识能力的统一；（2）我们要求学生在德、智、体等方面全面发展，培养学生的创造精神和实践能力。二、全面推进素质教育素质教育的根本目的是全面提高学生素质。素质教育的三大任务：发展身体素质、培养心理素质、形成社会素质。1、素质教育是面向全体学生的教育（1）素质教育要求普遍提高教育质量，逐步缩小重点学校与非重点学校、城市学校与农村学校、经济发达地区学校与经济落后地区学校的差别，致力于薄弱学校的扶持、改造和提高，使不同地区、不同学校的儿童都享受平等的教育。（2）素质教育要求全体适龄儿童都入学接受现代学校教育，防止因各种原因造成的学生流失，更反对以学生智力、成绩、行为不亮为借口强迫学生退学，以促进整个民族素质的提高。（3）素质教育要求普遍提高学生的素质，为每一个学生都成为合格的、现代的公民奠定基础，反对为提高升学率而只抓少数尖子学生的教育，而放弃或放松对大多数学生的培养。2、素质教育是全面发展的教育（1）德育；（2）智育；（3）体育；（4）美育：美育不等于艺术教育，也不仅仅是“美学”的学习，它的内容要比艺术教育和“美学”学习宽阔得多。形成学生创造美的能力是美育的最高层次的任务。（5）劳动技术教育。3、素质教育是促进学生个性发展的教育 所谓“个性发展”，指的是个体素质的各个方面在个体身上的特殊组合，体现个体的丰富性和独特性，是全面发展的个性。4、素质教育是以培养创新精神为重点的教育重视创新能力的培养，也是现代教育与传统教育的根本区别所在。第五章 学生与教师第一节 学生一、学生的本质属性1、学生是处于人生阶段身心发展最迅速时期的人（1）学生具有发展的可能性与可塑性（2）学生发展的可能性和可塑性转变为现实性的条件是个体与环境的相互作用2、学生是学习的主体，是具有能动性的教育对象赫尔巴特的“教师中心论”杜威的“儿童中心论”二、学生的社会地位1、对学生社会地位的传统认识2、学生社会地位的保障（1）学生的身份和法律地位（2）学生享有的合法权利人身权。是公民权利中最基本、最重要、内涵最为丰富的一项权利。 教师不得随意宣扬学生的缺点或隐私。受教育权。受教育权是学生最主要的权利。第二节 教师一、教师职业的性质与特点1、教师职业的性质 教师是履行教育教学职责的专业人员，担任教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。（1）教师职业是一种专门职业，教师是专业人员（2）教师是教育者，教师职业是促进个体社会化的职业2、教师职业的特点 教师职业的最大特点在于职业角色的多样化（1）传道者角色（2）授业、解惑者角色（3）示范者角色（4）管理者角色（5）朋友角色（6）研究者角色3、教师职业的作用（1）教师是人类文化知识的传播者，对人类社会的延续和发展起着重要作用（2）教师是教育活动的组织者，在教育中起着主导作用（3）教师是人类灵魂的塑造者，对年轻一代思想品德的形成起关键作用二、教师职业专业化的条件1、教师的学科专业素养（1）精通所教学科的基础性知识和技能（2）了解与该学科相关的知识（3）了解学科的发展脉络（4）了解该学科领域的思维方式和方法论2、教师的教育专业素养（1）具有先进的教育理念 教育理念是教师在对教育本职工作理解基础上形成的关于教育的观念和理性信念。（2）具有良好的教育能力 教育能力是指教师完成一定的教育教学活动的本领，具体表现为完成一定的教育教学活动的方式、方法和效率。（3）具有一定的研究能力第三节 学生和教师的关系 师生关系是指学生和教师在教育、教学活动中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度。因此学校中的师生关系包含两个方面的内涵：一是教师和学生在教育过程中彼此所处的地位，由此构成师生之间和角色关系；二是教师和学生在教育活动中的交往，由此构成师生之间的心理关系。 赫尔巴特为代表的传统教育片面强调教师的权威，视教师为凌驾于学生之上的主宰人物，学生成了被动的容器。一、师生在教育内容的教学上构成授受关系1、从教育内容的角度说，教师是传授者，学生是接受者2、学生主体性的形成，既是教育目的，也是教育成功的条件3、对学生指导、引导的目的是促进学生的自主发展二、师生关系在人格上是民主平等的1、学生作为一个独立的社会个体，在人格上与教师是平等的2、严格要求的民主的师生关系，是一种朋友式的友好帮助的关系三、师生关系在社会道德上是相互促进的1、师生关系从本质上是一种人人关系2、教师对学生的影响不仅仅是知识上的、智力上的影响，更是思想上的、人格上的影响四、建立新型的师生关系从根本上说，良好的师生关系首先取决于教师的教育水平，取决于教师的文化知识、思想品德、教育技巧等职业素质。要建立良好的师生关系，对教师的基本要求是：1、树立新型的师生观；2、建立教师威信；真正教师威信的树立，受四种因素制约：教师的专业水平和教学技能；教师的人格魅力；教师善于同学生交往的能力；教师对评价手段的使用。3、善于同学生交往；一般师生之间的联系与交往要经历四步：解除亲近共鸣信赖。4、发扬教育民主，倾听学生的意见。第六章 课程第一节 概述课程改革是教育改革的核心，课程研究与教学研究同样重要。一、课程的一般概念广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。狭义的课程特指某一学科。我们所研究的课程是广义的，是各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的综合。具体包括以下内容：（1）是某一类学校中所要进行的德、智、体全部教育内容的总和；（2）不仅包括各门学科，课内教学，也包括课外活动、家庭作业和社会实践活动；（3）课程兼有计划、途径、标准的含义。在我国，课程具体表现为教学计划、教学大纲和教科书。二、课程的分类1、根据课程任务的角度进行分类（1）基础型课程。它的内容是基础的，以基础知识和基本技能为主，不仅重视知识、技能的传授，也注重思维力、判断力等能力的发展和学习动机、学习态度的培养。（2）拓展型课程。注重拓展学生知识与能力，开阔学生的知识视野，发展学生各种不同的特殊能力，并迁移到其他方面的学习。常常以选修课的形式出现。（3）研究型课程。注重培养学生的探究态度与能力。基础性课程的教学是拓展型、研究型课程的学习基础，拓展型课程的教学是研究型课程的学习基础，拓展型、研究型课程的学习，对基础型课程的教与学两方面都起着至关重要的增益促效的基础作用。2、根据课程制定者或管理层次进行分类（1）国家课程，是指由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权属中央及教育机关，是国家一级课程；（2）地方课程，是指省、自治区、直辖市教育行政机构和教育科研机构编定的课程，属二级课程。编订权在省、自治区和直辖市，县、校不经批准无权变动。省市级课程的编定的宗旨是补充、丰富国家级课程的内容或编订本地区需要的教材；（3）学校课程，是指在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。通常以选修课或特色课的形式出现。开发的主体是学校的全部教师或部分教师。3、从课程选秀的角度进行分类（1）必修课程（2）选秀课程4、根据课程的组织核心进行分类（1）学科课程，又称分类课程。其优点是有助于人类文化遗产的完整保存与传递，有助于教师组织教学，学生能获得系统完整的知识体系。缺点在于容易导致青少年机械被动的学习，缺乏与实际的联系；学科间划分过于细致，容易造成学生知识的割裂，不利于学生对事物的整体认识。（2）活动课程，又称“经验课程”、“儿童中心课程”。是指从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的活动为中心，通过亲身体验获得直接经验的课程。最早提出活动课程思想的是法国教育工作者卢梭。杜威建立了完整的活动课程论。（3）综合课程又称为广域课程。它是为了克服学科课程的封闭性和活动课程的随意性而通过合并相邻领域学科的办法，把若干门教材组织在一门学科中综合而成的。但绝不是简单堆砌的“大拼盘”，而是根据各学科内在的联系和学生的特征而组成的有机体。优点：打破了旧有的学科界限，促进了知识的融合，有利于增强课程的内在联系，使学校课程更加贴近学生生活；有利于学生开阔视野，从整体上去认识世界，形成科学的世界观和方法论；有利于减少学科数目，减轻学生负担。缺点：教科书编写难度大，怎样有机地将几门学科知识综合在一起，颇费心思，另外对教师的能力和水平也要求较高。5、显性课程与隐性课程显性课程亦称正式课程、公开课程，是指在学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。隐性课程亦称为潜在课程、隐蔽课程、无形课程、自发课程，可以看作是隐含的、非计划的、不明确或未被认识到的课程，或看成是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。二者区别如下：（1）在学生的学习结果上，学生在隐性课程中得到的主要是非学术性知识，而在显性课程中获得的主要是学术性知识；（2）在计划上，隐性课程是无计划的学习活动，而显性课程则是有计划、有组织的学习活动；（3）在学习环境上，隐性课程是通过学校的自然环境和社会环境进行的，而显性课程则主要通过课堂教学的知识传递进行。三、制约课程的主要因素1、一定历史时期社会发展的要求对提供的可能2、一定时代人类文化及科学技术发展水平3、学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性4、课程理论第二节 课程流派一、学科中心和活动中心课程论学科中心论又称为知识中心论，它主张分科教学，是一种以传递各学科知识为中心任务的课程观。“要素主义课程”和“结构主义课程论”是学科课程论在20世纪的反映。后来，布鲁纳提出的在“学科结构”基础上的“发现学习”，其实质也在于通过学习者的学习，掌握各门学科的基本概念，并获得良好的迁移能力。学科中心论认为，学校教育的重要目的在于将人类长期以来积累的知识传递下去，而这些人类知识的精华就包含在各门学科里，每门学科的教材要按科学的系统性和连贯性编制。这种课程有利于学生学到系统的知识，但不易照顾到学生的兴趣和特长，不利于因材施教。与学科中心课程论相对应的是活动中心课程论，这是一种实用主义的课程价值观。代表人物是杜威，他认为分科教学是把一堆死知识强加于学生的心灵，忽视了学生的兴趣和需要，主张以儿童的兴趣、动机和需要为中心来组织课程。这种课程的组织形态是“工作单元”的形态，它尊重了儿童的现时的需要和兴趣，有利于培养学生的主体性和个性发展，但忽视了知识本身的逻辑顺序，不能帮助儿童学习系统的全面的科学文化知识，降低了教学质量。二、人本主义与社会性再造主义课程论人本主义课程论主张：课程应有益于人的尊严、人的潜能在教育过程中得以实现和发展，课程的主要目的就在于培养理想的个人，课程的重要功能是使人真正具有人性，真正成为自我本身。强调统整，即课程的组织要有助于使学习者作为一个整体的个人在认知、情感和行为等方面达到统一。强调不能以成人的标准来评价儿童，只能以儿童的心理发展特点和要求来确定课程。社会再造主义课程理论关心的是课程与社会的政治、经济之间的关系，强调社会对教育的制约作用。近代代表人物是洛克，他著有教育漫话，当代代表人物是功能主义的代表人物迪尔凯姆和美国学者帕森斯。三、形式教育论和实质教育论在回答“学校教育应达到什么样的教育目标”的问题上，形式教育论和实质教育论事两种对立的教育理论，它们对学校课程的设置有不同观点。形式教育论认为学校教育的任务和作用在于发展学生的智力，官能心理学是它的依据。其倡导者裴斯泰洛奇被称为“形式教育之父”。这种主张强调学科和智力训练之间的必然联系，但忽视了学科在社会生活中的实用性。实质教育论认为学校教育的任务在于向学生传授实用知识，认为在知识的传授中包含了官能的训练，联想主义心理学是它的依据。主张在学校开设诸如几何、物理、化学、生理学等实科课程。其代表人物是英国的斯宾塞，他认为为人类的种种活动做准备的最有价值的知识是科学知识，尤其是自然科学知识，所以它们应该在学校课程中占最主要的位置。第三节 课程目标课程目标，是指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习后，在发展品德、智力、体质等方面期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。一、课程目标的分类1、课程目标的垂直分类（1）教育目的（总目标）（2）培养目标。培养目标是教育目的的具体化（3）课程目标，是指导整个课程编制过程的最为关键的准则，是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果。它有五个方面的规定性：时限性，即课程目标要同特定的教育阶段相联系；具体性；预测性，即课程目标所描述的结果是预期性的；操作性，即课程目标是明确的，可以付诸实现；指导性。（4）教学目标，是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据，是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果、标准。2、课程目标的水平分类一个完整的课程目标包括认知领域目标、情感领域目标和动作技能领域目标三个部分。二、课程目标的依据1、对学生的研究2、对社会的研究3、对学科的研究第四节 课程设计一、什么是课程设计课程设计是一个有目的、有计划、有结构地产生教学计划、教学大纲以及教科书等系统化活动。其中，教学计划、教学大纲、教科书也是课程文件的三个层次。二、课程文件的三个层次1、教学计划（1）概念教学计划（又称课程计划）是指导和规定课程与教学活动的依据，是学校课程与教学活动的依据，也是制定分科标准、编写教科书和设计其他教材的依据。教学（课程）计划体现国家对学校的统一要求，是组织学校活动的基本纲领和重要依据。我国义务教育的教育计划具备强制性、普遍性、基础性的特征。（2）构成教学计划主要由教学计划设计的指导思想、培养目标、课程设置及其说明、课时安排、课程开设顺序和时间分配、考试考查制度和实施要求几部分构成。2、教学大纲概念：教学大纲又称学科课程标准，是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件。它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学法的基本要求。学科课程标准是编写教科书和教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学质量的重要标准。3、教科书（1）教材与教科书教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。其中教科书和讲义是教材的主体部分。教科书不同于一般书籍，通常按学年或学期分册，划分单元或章节。（2）教科书的编排要求：教科书的编排形式要有利于学生的学习，符合卫生学、教与学、心理学和美学的要求；教科书的内容阐述，要层次分明；文字表述要简练、精确、生动、流畅；篇幅要详略得当。第四节 课程实施(一)课程实施的概念 课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。(二)课程实施的结构：1安排课程表：要遵循整体性原则、迁移性原则、生理适宜原则。2分析教学任务：包括学生所要掌握的基础知识和基本技能；学生所要形成和发展的智力、能力和体力；学生所要养成的情感、态度、品德和个性心理品质。3.研究学生的学习特点：独特性、稳定性、发展性和灵活性。影响学生学习特点的因素有：基础因素；内部因素；外部因素。4.选择并确定教学模式。5.规划教学单元课。6组织教学活动：组织教学活动是课程实施计划的展开过程。7. 评价教学活动的过程与结果：是课程实施的最后一项任务或环节。第5节 课程评价（1） 课程评价的概念 课程评价是指检查课程的目标、编订和实施是否实现了教学目的，实现的程度如何，以判定课程设计的效果，并据此作出改进课程的决策。课程评价既是课程设计与实施的终点，又是课程设计与实施继续向前发展是的起点。 (二)课程评价的主要模式1目标评价模式：以目标为中心2.目的游离评价模式3.CIPP评价模式该评价模式包括四个步骤：背景评价、输入评价、过程评价、成果评价。(三)课程评价过程中要经历哪些步骤(课程评价的基本阶段)1课程评价过程中的基本问题(1)评价概念是否合适；(2)搜集和加工信息是否合适；(3)报告评价结果的信息是否合适；2课程评价的基本阶段把焦点集中在所要研究的课程现象上；搜集信息；组织材料；分析资料；报告结果。第七章 教学（上）第一节 教学工作的意义和任务一、教学的概念教学，是在国家教育目的的规范下、由教师的教与学生的学共同组成的一种活动。这种教育活动的核心，是血色很难过通过教师有目的、有计划地积极引导和培养，主动掌握系统的文化科学知识和技能，发展能力，增强体质，陶冶品德、美感，从而促进他们自身全面发展的过程。教学，是对学生进行教育的基本途径，是教师教、学生学的统一活动。包含以下几个方面：1、教学以培养全面发展的的人为根本目的；2、教学由教与学两方面活动组成；3、教学具有多种形态，是共性与多样性的统一。教学只是学校进行教育的一条基本途径。教学不同于智育，教学是智育的一条主要途径。二、教学的意义1、教学是社会经验得以再生产的一种主要手段；2、教学为个人全面发展提供科学的基础和实践；3、教学是教育工作构成的主体部分，又是教育的基本途径 学校工作应坚持以教学为主，但是并不等于以智育为主，更不是教学的唯一。三、教学的一般任务1、传授系统的科学基础知识和基本技能（首要任务）基础知识是教学大纲所规定的学生必须掌握的关于自然、社会和人类思维的基本知识，具体表现为各门学科教材中的基本事实、概念和定理、法则及其体系，它是一门学科知识基本要素和基本结构。基本技能由智慧技能、动作技能和认知策略三部分构成。2、发展学生智力、体力和创造才能创造才能使个体首创新颖的有社会价值的产品或对问题作独特解答的能力。3、培养社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础 上述三项基本任务是相互联系相互促进的，其中传授和学习基础知识和基本技能是基础，发展智能是核心，发展体力是保证，思想偶男的教育是方向，而个性的全面和谐和可持续发展是理想目标。4、关注学生个性发展第二节 教学过程一、教学过程的基本概念教学过程是教师根据教学目的、任务和学生身心发展的特点，通过指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学世界观及培养道德品质、发展个性的过程。教学认识活动的本质表现在以下两个方面:1、教学过程主要是一种认识过程 这里的认识即人脑对客观世界积极的反映，概括着心理学上认识、情感、意志以及个性心理品质形成等全部活动和过程。教学过程首先主要是一种认识过程，是学生在教室指导下，借助教材或精神客体的中介，掌握科学认识方法，以最经济的途径认识现实世界并改造主观世界、发展自身的活动过程。教学认识的主体是学生，学生是在教师指导下进行学习活动的主体，具有发展性和可塑性。2、教学过程是一种特殊的认识过程 教学过程是认识的一种特殊形式，其特殊性在于，它是学生个体的认识，是由教师领导未成熟的主体通过学习知识去间接认识世界。学生认识的特殊性表现在以下几个方面：（1）认识的间接性 学生学习的内容是已知的间接经验，并在教学中间接地去认识世界。（2）认识的交往性（3）认识的教育性教学中学生的认识既是目的，也是手段，认识是发展，认识中追求与实现着学生的知、情、行、意的协调发展与完全人格的养成。（4）有领导的认识二、教学过程的基本特点1、间接经验与直接经验相结合（1）学生以学习间接经验为主（2）学生学习间接经验要以直接经验为基础2、掌握知识与发展智力相统一（1）掌握知识是发展智力的基础（2）智力发展是掌握知识的重要条件（3）掌握知识