挖掘历史细节注重自我生成.docVIP

自我开掘历史细节、完成自主生成提到“历史”二字不免总会让人有枯燥之感，把它与索然无味划等号。其实认为历史没意思，那是误解，历史原本是有血有肉丰富多彩的。学生也并非对历史没兴趣，只要找到合适的角度作为切入点，结果会大为改观。学生如同一个待引爆的兴趣源，只要教师提供可施展的平台，学生便会思绪飞扬，给我们惊喜连连。如何使历史生动鲜明起来，让学生少一些排斥感呢？笔者在实践中发现兴趣的引爆源便是历史细节知识。目前教材由于受篇幅限制，加上课标要求删减了许多内容。虽有几则小故事，往往配合问题而引用的。目的性过强，导向性太明显，有时会限制学生的思维，历史被压缩的干瘪无味。作为教师则应该是以“用教材”的立场去还原历史否认原貌，还历史以鲜活。只要抓住合适的历史细节，会达到事半功倍的效果。一、 如何通过历史细节知识，让学生实现自我开掘，自主生成？1、采用特写镜头。具体操作如下：定格揣摩-分析体会感悟-生成结论。历史就如同一幕幕的电影，别有深意才会滋味长，教学中我们可以把历史的一个史实看成是电影的一幕，抓住一个很小的历史细节将其定格，选取一个片段。以李鸿章签订马关条约为例，在谈判时，与伊藤博文讨价还价。伊藤博文很强硬，肆意勒索趾高气扬只许说“允或不允两句而已。”传统一贯认为李鸿章是卖国贼，他照单全收。但现在我们把历史定格在李鸿章当时的“乞求”上，让学生将心比心进行一番心理揣摩。结果有些孩子不仅揣摩了李鸿章还同步揣摩了伊藤博文，他们也就理解了“言行为心之声”。了解了他们心里的想法，继而分析出两个人之所以气势不同的原因，是什么赋予了伊藤底气，从中也明白了李鸿章的苦楚，并非以前定位的奴才嘴脸。英国史学家汤因比有一句名言：“一个人如果能身处历史感悟之中，他就一定是获得真知的人。”最后他们是在一番情感体验中得出了他们熟知却对它没感觉的那个结论“弱国无外交，国力是外交的后盾”。”由于这个结论是他们自己一步步推理探究出来的。因此，这个他们自我生成的结论是有生命的，凝结着他们的智慧。他们还因此不再太排斥那些生涩硬邦邦结论性的语言，以前这些在他们眼中是陈词滥调、是套话。现在不同了，对自己的思维成果多了份由衷的认可。这点让我很感欣慰，他们压根就不想不劳而获，善于思考，敢于质疑才是真实的他们。并且带动那些报以成见学历史的同学在争论与讨论中，丢掉僵化和固执的观点，达成共识。2、抓关键词。比如李鸿章签订马关条约，如果按部就班讲解，学生心理会没有多大涟漪，对于屈辱的理解不会深刻。仅仅只是教师在用屈辱这个定论来评价，学生会无动于衷。感觉是教师生拉硬拽用这个词套上去的，前面也学了一系列的丧权辱国的条约，只不过多了一个而已，感觉平常波澜不惊，反应冷淡收效甚微。这能怪孩子吗？学生甚至会抵触：认为老师矫情，在强说“屈辱”。学生不领情因为那是强加给他们的结论。其实只要做小小的调整，突出几个关键词。李鸿章出发时，请学生注意他是 “去他国（日本）签约”、 “汉人”、“七十多岁的高龄”这几个细节。学生却设身处地的去理解去体会：去他国求和是首次，莫大耻辱! “汉人” “七十多岁的高龄”看出了他的无奈与忍辱负重。3、打破思维定势，反向切入。学习甲午战争时，首先不是亮出悲情的场面，控诉清政府的腐败及李鸿章避战求和。相反列出李鸿章身上的几十个中国“第一”，再将他与伊藤博文对比，这过程同时也可交错使用抓关键词的方法，突出他俩的身份相似，李相当于首相。以上历史细节展现给学生，他们会在唏嘘感叹命运的巨大差异后，生成疑问：这是为什么？为什么这两个人相遇与谈判桌时一个那么骄横，一个却显得那么卑微？不需教师发问，不需教师费劲牵引，孩子自然轻松进入状态主动探究。4、留白法。一节课教师滔滔不绝、绘声绘色一降到底并非就是出色的令学生满意的课。45分钟满满当当，学生觉得是在狂轰乱炸，必须留出一定的空间给孩子。教师该放手时就应放手，有些时候老师是吃力不讨好。讲的那么多，学生能掌握吗？不见得，往往背道而驰。教学中有些时候是无声胜有声，留出的一两分钟并不是在浪费时间，相反是最有效的教学。采用历史细节知识教学便是一种有效实现途径。我们要相信孩子，只有给他们空间，有些知识不需要教师包办，教师不应抢他们的“戏”。例如，学习国民党战败原因，仅仅告诉学生一个历史细节：前方吃紧，后方紧吃。寥寥八个字，却深深触动孩子们的心灵，无需教师多言，腐败堕落的形象已历历在目。教师不能控制不了自己的话霸欲，破坏氛围。一旦气氛沉闷，主动生成能力降低，学习效率不高，处理历史问题的能力亦得不到提高。5、顺藤摸瓜。历史不仅有宏大的场面，还有许多被人忽略的角落，往往见微会知著。所谓一滴水照样折射出太阳的七彩，光芒蛛丝马迹般的细节会呈现一段重大的历史。教学中常见这样的情景：分析为什么会签订马关条约，学生能回答出是中国战败清政府的腐败。但是这一结论是立足于他们的机械思维，没有深刻地认知，就像小和尚念经样去敷衍但没有过心。他们更多的是以前书上背下的笔记。在追问何以得出答案的，大多陷入沉默。那是因为思维处于浅层的感性思维。教师灌输给他们原因是清政府腐败无能，显得又那么的空洞与苍白无力。只要补充以下历史细节：甲午战争前中国的军舰在吨位、数量、火力上都胜于日本。可是日本间谍看到中国军舰的炮塔上居然横七竖八地晾晒着短裤、袜子，就得出中国不会有强调的战斗力。为什么日本间谍早已判断，学生利用该细节不难自己得出答案。6、拔高法。学生对于司空见惯的细节不敢兴趣，相反适度拔高一点的更和胃口。现在的孩子有“富贵病”，叛逆心强。你大包大揽，他们觉得嘲弄他们的智商，他们还真不愿教师喂食，心生反感，觉得老师唠唠叨叨。通过有挑战性的细节他们可维护自己的尊严，赢得自我生成的快感。例如学习徽商时，抓住徽商走出国门这一细节，思考为何明清之际的商人在那样的时代背景下还能走向世界？也许他们的答案很粗略、不全面、不准确，但他们的思考却有价值。能够得着的知识不会让他们的知识增值多少，但挑战性的会让他们主动寻找答案，知识无形中增长。二、实践中收到良好教学效果，实现自我开掘，完成自主生成的历史细节往往具有以下特点1、震撼性的细节。例如在学习新航路开辟时，教材要求对比哥伦布与郑和的远航。答案列举了好几点，学生没啥反应。但“郑和之后再无郑和，哥伦布之后有无数哥伦布”这一细节一出，学生飘忽不定的思绪受到深深震撼。学生似乎换了一个人样，津津有味的主动琢磨起来，唤起他们探究的欲望。2、冲突性的细节。例如辛亥革命中的林觉民的浩然正气折服敌人张鸣岐“惜哉，觉民，面貌如玉，肝肠如铁，心地光明如雪。”同时对比太平天国的李秀成投降，曾国藩不耻，将其杀害。忠奸善恶见分晓，学生自有判断。一些做人的道理不言自明，不再让学生认为是令人反感的大道理，更易于他们接受。3、被忽略的细节。例如细细咀嚼苏联解体的悲剧，发现解体的那天是西方的圣诞节。无需太多语言的渲染，心理就不是滋味，甚至失声惊叹“呀，怎么会这样？”学生想一探究竟弄个明白，恐怕教师挡都挡不住了。4、乡土性的细节。例如学习徽商这一知识时，如何将生涩的一些经济理论易于学生接受，从不着调的状态达到与教师合拍共振呢。教师可充分利用乡土的资源优势，请会说太平话的同学将“老大”用方言说出来，（太平方言读音leto）学生一下就来了劲头，气氛骤然活跃起来。教师顺势说出它的谐音骆驼，从而引出徽骆驼的由来。非常轻松的就将冷冰冰的知识顿时亲切起来，没有了疏远感，后面的讨论就顺理成章。学生主动生成以下疑问“怎么会把徽商与骆驼看似风马牛不相及的事物联系在一起？徽骆驼有何寓意？”骆驼所承载的精神形象生动，思维被激活的学生会自主动脑设计问题，起到一石激起千层浪的效果。5、生活化的细节。例如学习到古代经济时，宋朝打破坊市界限时，学生觉得还是很遥远，但当教师用模拟平常大家熟悉在清晨的小区，时常听见的吆喝声“卖包子大馍”“卖甜酒糯米粉”。学生会觉得历史其实是可触摸的，教师将其有利契机抓住，因势利导，引导他们主动追溯这种现象的出现于何时。再如，学习马丁路德宗教改革，对他生平与思想的介绍太传统刻板。当教师介绍给学生关于他婚姻的细节：他真的实践了自己的理念，娶了修女为妻。学生不再觉得观点那么空，那么虚。类似的细节使学生有了主动钻研的兴趣，不会再抵触书上的那些结论，主动了解与学习其人其事。历史在学生的眼中并非是死板的毫无生趣的，阻塞的思路如汩汩泉水势不可挡。6、哲理性的细节。同样在学习徽商时，打出错字联“便宜多自吃亏来，快乐每从辛苦得”，学生通过领悟，总结归纳出徽骆驼的准确内涵。许多同学还能主动领略到徽文化的真谛和博大精深，自豪感油然而生。进而也切实感到作为一名徽州人的使命感。7、即兴的细节。学习古代瓷器演变历程时，学生对时间是糊涂的，最容易张冠李戴。教师采用文物鉴定的方式，模仿鉴宝栏目，效果的确不错。学生主动参与，并且乐此不疲。在活动中，学生兴致高昂，即兴说出他带来的瓷器是河姆渡文化的。教师没立即反驳，而是即兴把最近的一则实例介绍给大家，用简略的语言叙述了“汉凳”拍卖出天价的新闻。学生幡然醒悟，同时对历史多了一份敬畏。三、利用历史细节知识，让学生实现自我开掘，完成自主生成的意义1、符合当前新课改精神。高中历史新课标：“普通高中历史课程的设计与实施有利于学生学习方式的转变,倡导学生主动学习,在多样化,开放式的学习环境中,充分发挥学生的主体性,积极性与参与性,培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度,提高创新意识和实践能力。普通高中历史课程的设计与实施有利于教师教学理念的更新,有利于教学方式的转变,倡导灵活运用多样化的教学手段和方法,为学生的自主学习创造必要的前提。”利用历史细节知识，有利于培养创新能力和学生的长远发展。作为90后的学生，思维活跃，具有强烈的质疑与批评精神。质疑是思维的起点和进行自主探究的动力，动力十足会让学生思维愈加活跃。任何学习过程都离不开学生自觉的内化，学生不愿被动接受“程式化”的理念和结论，他们有自己的思考与判断。利用细节让学生自主生成会让孩子的不人云亦云，个性施展。2、便于自我拓展，形成知识链。学生善于将相似的历史进行类比，进行知识的迁移。这符合新课标学历史应该“中外贯通、古今相连”融会贯通的理念，进而上升到把握历史的基本脉络与规律的目的。马关条约的签订给近代中国外交烙上“屈辱”烙印，学生不会停留在就事论事的层面，不满现有的知识是向上的车轮。按正常的思维逻辑学生自然思考新中国的外交如何。李鸿章出国签约，毛泽东同样是前往苏联签订了中苏友好互助条约，同样出国有何区别吗。此时苏联的外交又如何？毛泽东第二次访苏是在何时？目的是什么？以外交为中心，形成了问题串。疑问一旦产生，教师想压制都不可能。教师可买个关子，不用像记者招待会那样一一作答。他们必然在课后主动寻找答案，这些疑问如鲠在喉，他们定想弄个明白。在解开问题串的同时，也不知不觉地形成了完整的知识链。3、增加历史附加值。1】挖掘隐性知识。每个学生的头脑中储存着大量的知识，但呈现出的仅是冰山一角，更多的是处于缄默状态，只需唤醒便行。例如，学习大国崛起的轨迹，利用西方列强在中国东南沿海活动的顺序：葡萄牙荷兰英国，印证新航路开辟后，16世纪的霸主西班牙葡萄牙17世纪霸主荷兰18世纪英国是一致的。细节能起到桥梁的作用，增强知识的横向联系。就像玩挖地雷游戏时一格一格的揭开，最后不用费力就自动揭开一大片，还能加深对已学知识的理解与强化。2】拓宽视野。在探究历史细节知识同时会有许多意想不到的收获。当学生在了解徽商时，涉及到徽商不销售茴香豆与萝卜干这个细节，知晓徽州地区的俗语：“徽州商人心里慌，怕见茴香萝卜干”及徽商出门打拼时的习俗：携带三根绳子。自然延伸到进一步去了解商业禁忌及形成原因，主动探究的范围还顺延到徽文化。学生由历史学习不凿斧痕的附带了解了更多相关知识，并且学生也领略了历史的博大精深，对历史的认知度有所改观，心里的认可度也越来越高。3】开发非智力因素与潜质。当教师倾听学生自主生成的结论，给予他们充分的尊重，学生会更加自信。当教师以坚定维护学生自主生成权利的态度面对，会激发出学生的主动意识和进取精神。当教师相信每个孩子都是天生自主学生的高手时，学生会受到鼓励真的释放出惊人的潜力，按捺不住跃跃欲试地参与教学。自我能动性发挥越多，有效的学习更易实现。探究历史细节时，当学生灵光一现，与教师心理预期大相径庭的奇谈怪论也好，节外生枝也好，取其中有价值的地方给予肯定，因为学生是在多维度的发散思维。学生的思维视点与教师是不同的，即使发散的十个里有九个不到位不准确，但还有一个可取的甚至超越教师的。尊重是学生最需要的，当他们被尊重时，心里感觉好极了。俗话说的好“自己刀削不了自己的把”，教师思维也会存在盲区，历史知识浩瀚如烟，教师不可能穷尽。教师吸纳学生的自我生成不跌相，相反会不费力的增加自己的亲和力，学生因得到尊重而更加尊重教师，使师生关系更为融洽。4】健全人格。当学习哥伦布发现美洲时，补充哥伦布是因为计算错误，误打误撞才达到新大洲这个历史细节。学生通过史实的学习，树立起正确的人生观，增强抗挫折的能力，善待错误意识到：错误也是有价值的，错误并不是坏事。有些学生不加思索立即得出哥伦布发现新大陆是偶然的结论，但有些学生通过深层思考却认为仍是必然，尽管哥伦布至死都不知自己发现的是新大陆。在学生的思想交锋中，学生感叹哥伦布是“时势造英雄”。在良好的氛围中，认为是偶然的同学也欣然认同必然的观点，认为必然的同学也肯定了有偶然的因素。学生通过思考不仅使知识增值，还能不着痕迹的包容接受不同观点，一个个都具有大家风范。教师在一旁偷着乐，这就是所谓的和而不同吧