教育机会均等的内涵及其政策意义.doc

教育机会均等的内涵及其政策意义作者：石中英文章来源：北京大学教育评论 2007年10月点击数： 1770更新时间：2008-5-31摘要：本文主要从概念分析入手，讨论了教育机会均等概念的内涵，把教育机会均等界定为人们，特别是青少年儿童享受同等接受某种教育的可能性，以区别于教育过程均等和教育结果均等。论文认为，作为可能性平等的教育机会均等主要体现为权利平等，具有相时性、不充分性等特点。基于这种新的教育机会均等观，论文讨论了一些相关的教育政策问题，特别提出教育机会均等的实现是一种社会行动乃至政治行动，而不单纯是一种教育行动。 关键词： 教育会平； 教育机会； 教育机会均等 当前的中国社会，教育公平问题已经成为一个正在受到高度关注的公共话题。各种各样的专业杂志、大众媒体、学术会议都在热烈地讨论这一问题。在漫无边际的讨论过程中，大部分讨论者似乎都赞同把教育公平区分为“起点公平”、“过程公平”与“结果公平”，并且倾向于把“起点公平”作为一种“底线公平”和“现实公平”（可以实现的公平）来看待。他们所说的“起点公平”在很多时候被解释为“机会均等”，“教育的起点公平”也就意味着“教育机会均等”。有的论者甚至断言：教育机会均等是目前唯一可以实现也能够实现的教育公平。促进和保障教育机会均等在很大程度上也成为政府教育决策的优先价值安排。一些大众媒体上有关教育公平性的抱怨也主要针对教育机会不均等。看起来，教育机会均等已经成为一种得到广泛认可与支持的教育价值原则。然而，令人不安的是，许多论者在谈到教育机会均等时，未能给教育机会均等下个简明扼要的定义，从而使得教育机会均等的内涵与外延显得很模糊。教育机会均等事实上成了教育公平问题讨论中人们使用最多而又理解最贫乏的一个概念。为了克服这种不安，笔者把目光投向科尔曼 （James S .Coleman ）教授 众所周知的教育机会均等的卓越研究者之一。更加令人惊异的是，科尔曼教授不仅认为教育机会均等的内涵在历史上缺乏“稳定性”，而且认为这个概念根本上就是一个“错误的和容易使人产生误解的概念” ( a mistaken and misleading concept ) 。他甚至提出用“减少教育机会不平等” ( reeducation in inequality of educational opportunity ) 来替代教育机会均等的说法。因此，作为教育公平核心内容和指标的教育机会均等概念还需进一步深人讨论。 一、何为“机会”与“教育机会” ？ 教育机会均等问题的另一位卓越研究者胡森（Torsten Husen ）认为，“在分析教育面前机会均等这一概念时，重要的不仅是要界说平等，还要界说机会”。笔者认为，他的这一看法是非常有道理的，因为“平等”只是分配的原则，而“机会”是分配的对象。离开了对“机会”与“教育机会”的界定，“平等”原则也就失去了适用的正当对象，相关的政策安排很可能也会误用教育机会均等的原则。基于经验研究的需要，胡森给“机会”或“教育机会”下了五组操作性的定义：（l ）学校外部的各种物质因素，即学生家庭经济状况、学习开支总额、学校地理位置和上学的交通工具；（2 ）学校的各种物质设施，即学校建筑物总的质量、实验室、图书馆和教科书等；（3 ）家庭环境中某些心理因素，其中主要包括家长对子女在学习方面的期望、家长对掌握知识所持有的总的态度，以及家庭为子女提供的独立自主的口头表述等习惯；（4 ）学校环境中某些心理因素，如教师的能力、教师对各学生组的态度、学生的学习动机等；（5 ）学习机会，如教学条件、教师实际的教学时数、教师要求学生实际完成的课外作业的总量等。这些可测定的“教育机会”概念既包括了物质的方面，还包括了社会的与心理的方面，可谓详尽。然而，为什么以及如何能够把如此众多的教育因素和相关因素都纳入到“教育机会”的概念里面，胡森并没有作出理论说明。在其他的一些经验研究和社会评论中，也存在同样的问题。人们似乎可以随心所欲地把自己意图分析或评论的教育因素或相关因素都纳入到“教育机会”概念之中，“教育机会”概念的边界日益模糊。 什么是“机会”？辞海中的定义是：“行事的际遇时会；时机。韩愈与鄂州柳中 丞 书：动皆中于机会，以取胜于当世 的关键。三国志 蜀志 杨洪传：汉中则益州咽喉，存亡之机会，若无汉中则无蜀矣。”剑桥国际英语词典则将“机会”（opportunity）定义为“使某人有可能做他想做或不得不做的某事的时机或境遇，或做某事的可能性”。比较起来，两者的内涵差别不大，都把“机会”看成是“做事或行动的可能性”，或者可以进一步表述为“有意义的或有价值的做事或行动的可能性”。从英文的词源来看，opportunity一词起源于拉丁词opportunus。据说，创制这个词并赋予其意义的是一些讲拉丁语的水手。在凭借风力航海的时代，对于水手们来说，最令人沮丧的事情莫过于在驶向港湾的途中风平浪静或风向逆转，于是他们便发明了opportunus一词。opportunus 的意思是“（风力）适时地使航船驶向港湾”。后来，opportunus 引申为“合时宜的、及时的、便利的”。在现代英语中，opportunity尽管还保留“适时或正当其时”的意思，但侧重于强调“一些理想的境遇所提供的可能性”。看来，“机会”一词在内涵上有三个关键内容：第一，某种做事或行动的可能性；第二，这种可能性与一组外部的条件相联系，或者说是由一组相关的外部条件所产生的；第三，这种可能性的把握及其实现有赖于行为人自身的素质，并不必然地、命定地导致理想的结果。 根据上述的分析，何为“教育机会”（educational opportunity ）？从受教育者的角度来说，教育机会意味着：第一，人们，特别是青少年儿童，接受某种教育的可能性（accesstosomesortsof education）。在此意义上，教育机会不等于教育过程，更不等于教育结果。那种认为教育机会均等包括了过程均等与结果均等的观点在逻辑上是不自恰的、混乱的。第二，这种可能性的提供和配置与一组相关的社会条件如政治条件、法律条件、经济条件、文化条件等相关，并受到后者的制约，或者说是由后者所生产的。第三，这种可能性的把握及其实现也有赖于人们包括青少年儿童自身的素质条件，并不必然地、命定地导致预期的教育结果。鉴于教育本身是一种社会行为而非个人行为，接受某种教育也是人们的一项社会权利而非个体权利，因此作为教育机会概念核心的“接受某种教育的可能性”事实上是作为一种社会权利而存在，并通过相关法律而得到确认的。从这个意义上说，人们在谈论教育机会时应该注意区分“作为一项社会权利的接受某种教育的可能性”与“作为一种个人愿望或需求的接受某种教育的可能性”。与此相关，人们在谈论作为一项社会权利的教育机会时，也最好能够意识到它的条件性与社会制约性，不宜把它从具体的、历史的和现实的社会结构中抽象出来加以认识。上述有关教育机会概念的分析还表明，作为接受某种教育可能性的教育机会尽管与某种可欲求的教育结果相关联，但是又不等于这种可欲求的教育结果，只是构成了达成这种可欲求的教育结果的前提条件之一。二、何为“平等”与“教育机会均等” ？ 比较起来，关于“平等”的概念似乎不需要加以详细的考察，因为生活中的每个人凭借自己的经验都能够直觉地把握它的内涵。无论在中国或其他地方，无论是男人还是女人，看起来根本不存在不能正确理解平等概念的人。“教育机会均等”也是这样，好像没有人认为自己不懂得它的含义，以至于不能使用它来批评某种教育政策的安排。然而，实际情况并非如此。这可以从历史上和现实生活中人们经常不恰当地使用甚至滥用平等包括教育机会均等概念的现象中得到证明。一些政治哲学家们认为，日常生活中对于平等概念的肤浅理解不仅损害了自由和效率，而且也损害了公正与幸福。可能正是基于这种经验的观察，霍尔姆斯说：“我一点也不尊重追求平等的热情。在我看来，它似乎只是将嫉妒理想化而已。”看起来，要想进一步廓清教育机会均等这个概念，对平等概念进行一番分析还是有必要的。 在古汉语中，“平”字古时指地形或水面无起伏、无波浪的样子，如“平地”、“波平如镜”，后来引申为一种“衡量的标准”，如“库平”、“ 漕 平”，执行这种标准的结果就产生了“均等”或“公平”。“等”字本意指顿齐书简，后来引申为“齐一”与“等同”。如史记陈涉世家中有言：“等死，死国可乎 ？”此外，古文中，“等”字也有“称量”或“衡量”的意思。在现代汉语中，“平等”一词逐渐隐去了这种动词的意义，转而成为一种形容词或名词，主要用来描摹根据某种标准所实现的事物“齐一”或“等同”的状态。在英文中，“平等”（equality）一词起源于拉丁文aqualis，意思是事物在大小、数量、性质、程度等方面的“同一”。在梵语中，“平等”（upeksa ）意思是“舍”，即舍去一切差别相。佛教认为，一切事物在性体（即本质、共相、空性、心真如性等 ）上是没有任何差别的。在时间上，称为“三世平等”；在空间上，称为“大小平等”；在佛性上，称为“众生平等”。从上述词源分析来看，“平等”有两个基本含义：一是指一种“无差别”、“同一”或“等同”的状态或结果，可以称为“实质平等”（substa ntive equality )；二是指按照同一标准协调事物之间大小、多寡、高低以及其他差别的原则或过程，可以称为“形式平等”（formale equali ty） 。 有趣的是，平等的这两个含义或两种类型之间是有内在冲突、互不兼容的。以社会公共物品分配领域的平等诉求为例，考虑到不同人或社会阶层在先赋性条件方面的差别，如果要想追求结果的、实质平等或无差别，就不能平等地分配社会公共物品，必须违背形式平等进行差额配置，把更多的而不是平均的社会公共物品分配给处境不利的人。同样，如果按照某一标准在不同的社会成员之间平等地分配某种社会公共物品，追求形式平等，那么就可能导致结果的、实质的不平等，甚至会出现“富者越富，穷者越穷”的马太现象，加大已经形成的各种社会差距。如果考虑到按照形式平等的要求分配的某种社会公共物品不是奢侈的、一次性的个人消费品，而是必需的、对于人们的广泛生活和未来发展具有长远影响的社会公共物品，那么单纯地追求形式平等所导致的个人与社会后果就尤其严重。可见，在真实的社会生活中，如果只追求形式的平等，则可能毫无意义，必须关注到实质平等的增进；但是如果对实质平等的追求走向极端，又容易从根本上损害形式平等，导致屡遭人们批评的平均主义，使得整个社会失去活力。 回到教育机会均等的讨论中来。“教育机会均等”究竟意味着什么呢 ？ 从字面意义来说，教育机会均等就是指给公民和儿童以同等受教育的机会。进一步来说，根据上面对教育机会与平等概念的分析，教育机会均等意味着：第一，可能性平等。人们，特别是青少年儿童享受同等的接受某种教育的可能性，不受任何的社会排斥或歧视（如基于种族的、阶级的、性别的、语言的排斥或歧视等）。第二，权利平等。不考虑人们特别是青少年儿童个体之间的生理的、社会的和心理的差异性，根据法律赋予他们同等的接受某种教育的权利，禁止任何的社会排斥或歧视。第三，相对平等。在不同的历史时期和社会背景下，人们包括青少年儿童所能同等享受的受教育程度、类型以及质量是不同的，呈现出一种鲜明的历史进步性和社会境遇性，不存在一种绝对的、静止的和放之四海的教育机会均等。法律上所赋予的受教育机会均等需要相应的经济的、文化的以及其他的一些社会条件来保障。第四，部分平等。以平等原则对教育机会进行同等分配或者人们所欲求的接受某种教育的相同可能性所涉及的“教育机会”主要指人们接受公共教育的机会，不包括在它之外的家庭教育、私立教育以及其他通过市场来提供的非正规教育。因此，教育机会均等并不是指人们包括青少年儿童所享受的所有教育形式的可能性的平等，而只是构成这种总体平等的一部分，尽管是一个重要的组成部分。 根据上面理解，公共舆论中一些人们对于教育机会均等的吁求显然从很多方面既超出了“教育机会”的范畴，又超出了“平等”的范围。例如，上述胡森所定义的第一和第三种“教育机会”“学校外部的物质条件”与“家庭环境中的某些心理因素”尽管确实会影响到青少年儿童受教育的可能性，但是恐怕严格说来不属于“教育机会”范畴，更不属于“教育机会均等”原则可以适用的对象。又例如，有的人认为，教育机会均等不仅意味着人人有学上，而且意味着人人都能够上得起、上得完，甚至人人能够上同样的学校。这种认识混淆了作为可能性平等的教育机会均等与受到多种复杂因素影响的教育结果均等。比如，一个青年凭借自己的努力考上了一所好的艺术院校，但是由于家境贫寒面临承担不起相应费用的困难，最后不得不上了另一所一般的费用低廉的艺术院校。尽管他的遭遇值得同情和帮助，但这并不表明他被剥夺了平等的受教育机会，只是说明他缺乏其他相应的有助于开始学习和完成学业的社会条件。这种复杂社会条件的提供或改善就非教育机会均等原则力所能及的了三、教育机会均等概念的若干政策意义 众所周知，在20世纪60年代以来的世界性教育改革浪潮中，教育机会平等成为全世界所有国家和所有关心教育的人最为关心的问题，成为许多国际和国家教育政策所追求的共同理念。然而，长期以来，教育机会均等概念内涵本身的模糊性影响着各国的教育政策实践，致使一些以教育机会均等为指导或致力于实现教育机会均等的政策安排不同程度地偏离了教育机会均等本身。根据以上对教育机会均等的重新理解，作为公共教育的主要提供者政府，应该在教育政策制定过程中突出强调或体现以下几点。 首先，教育机会均等作为一项制度安排要反对的是基于种族、肤色、性别、文化、阶级等社会区隔基础上的教育特权、教育歧视或教育排斥，向所有具有一定资格的人平等开放某种公共教育资源的可能性，而不是要反对和取消一切教育差别或教育不平等。事实上，正像许多学者所指出的，教育差别或教育不平等是客观存在的，导致教育差别或教育不平等的原因也是多方面的，如个体能力的遗传差异，个体所处地位的社会差异，政府、社会、个体提供和获得教育方面的政治权力，国家和私人为教育提供的资源总量，各阶段教育之间的资源配置，不同地区向各社会群体提供的教育机构的差异，意识形态的选择作用，家庭在教育方面的直接成本和间接成本；文化传统中的教育机会分配偏好，等等。政府很难通过单一的教育机会均等的路径来在很大程度上改变不同社会群体所享受的总体教育机会差别，只能保证通过教育机会均等的路径来克服传统社会所遗留的教育特权、教育歧视或教育排斥，从而减低广泛的社会不平等对教育机会配置的影响程度。这也许是科尔曼想废弃教育机会均等这一概念的真正原因。 其次，上述分析还表明，尽管人们普遍有一种心理，希望政府成为教育机会均等的提供者和守护者，但是由于政府不是教育机会的唯一提供者，因而其守护教育机会均等的能力也大打折扣。以我国的“择校”政策为例。为了遏制整个社会愈演愈烈的择校行为，维护义务教育阶段教育机会均等，政府陆续通过了许多教育政策，如实行“就近 入学”制度，取消重点学校和重点班，大力加强薄弱校建设，缩小学校之间的办学差距等等。这些政策名义上是为了更好地实现义务教育阶段教育机会均等；但客观地说，它们的收效甚微，家长的择校愿望依然很强烈。造成这种结果的原因自然很多，但其中一个潜在的观念上的原因就是：这些政策都把教育机会的配置看成是学校体系内部的事务，误以为在学校体系改革上下工夫就可以达到均等分配教育机会的目的。实际上，正如上面所说，教育机会具有鲜明的社会性，因而充分的、完全意义上的教育机会均等也并非一项孤立的学校政策目标，而是整个社会的目标，与整个社会平等状况有着密切的联系。从这个意义上说，提倡和实现教育机会均等不仅仅是一项教育行动，更应该是一项社会行动，在民主时代和民主国家里，甚至应该是一项政治行动。 平等的两种含义或类型之间的不可调和也反映在教育机会均等的主观诉求与政策安排中。教育机会均等，究竟是指采取同一个标准来平均地分配教育机会呢 （不管其结果如何）还是人人最后实际获得同样的教育机会？以高等教育入学机会均等的诉求为例。究竟怎么样才算是做到了或保障了不同地域、不同民族、不同社会阶层、不同宗教信仰者高等教育入学机会的均等呢？有的人主张以分数作为标准择优录取，体现了形式上的平等。但是分数自身也是个因变量，反映了不同地域、不同民族、不同社会阶层和不同宗教信仰者的教育水平以及社会发展水平。那些社会发展水平比较高因而教育质量比较高的地区，高分的学生就多，因而能够上大学的人数也就越多，反之亦然。以分数为标准对高等教育入学机会的平均分配却导致甚至强化了不同地域、不同民族、不同社会阶层和不同宗教信仰者所实际享有的教育机会的