识字教学的论文.doc

识字教学的有效方法中国教育报2005年12月31日第三版用大半版篇幅发表了记者访谈，提出“语文教学：先认汉字还是先学拼音”的讨论话题，并以“先学拼音再识字，我们反对”和“先学拼音再识字，是个错误”两篇专家采访文章，亮出极其鲜明的反方观点。既然“先认汉字还是先学拼音”本身就是讨论的话题，那么不妨也应有正方的观点以及与反方进行商榷的文章，才符合讨论的宗旨。对此，我以为“先认汉字还是先学拼音”确实有讨论的必要。 被访专家首先用带有极其感情色彩的语词指出，小学识字先学拼音是受“西学东渐”的影响，是民族虚无主义的表现，这很容易让读者引起共鸣；接着用最浅显的母亲教幼儿学说话的例子，证明幼儿学说话不是先学会一个个音素和声母韵母才会“呀呀学语”的，这也很容易让读者点头称是；最后以“绕弯拐棍”、“无情趣”、“误区”、“陷阱”等极端性词语旗帜鲜明的得出结论：“先学拼音再识字是个错误”。 其实，小学识字方法非常多，有分散识字、集中识字、“注音识字，提前读写”、自主识字、字理识字等，教师们在三尺讲台上各显身手，百花齐放，创造了很多识字的教学方法。各种识字法都有自己的独到之处，也有自己的薄弱之点，没有绝对的孰是孰非。借助拼音提高识字效率，其目的还是为了识字，二者并不矛盾，没有谁先谁后的问题，更不必给人家戴上民族虚无主义的帽子。至于母亲教幼儿“呀呀学语”那是语言学早就研究的语言习得问题。母语环境为儿童提供了语音、语义、语感，以及语言交流的实践基础，识字教学主要是帮助儿童建立抽象的文字符号与已有的语言基础之间的联系。因此，母亲教幼儿学话的“母语习得”与学生在学校的“汉字学习”差别早有研究定论，二者怎么能相提并论呢？很多教师一直想探究语言习得理论如何能够在语言学习中得以应用都没有显著效果，就是因为“习得”与“学习”的构建体系完全不同。再说用“无情趣”、“误区”、“陷阱”给拼音的种种评价最好还是让教学事实来下定论。 事实上，先学拼音还是先识字，是个学术问题，教学方法问题，确实需要好好研究。但最有发言权的是在教学第一线的教师和对此有多年课题研究的小学教研员。为此，笔者走访了苏州市教育局基础教育研究处林红处长，她看了中国教育报两位专家的观点后说，我们正好有关于识字研究的课题，可以说明拼音与识字的关系。她详细介绍了“苏州市韵语识字课题实验”的具体情况，并介绍笔者到课题实验的基地：苏州市实验小学进行实地调查。该校语文教师李耘雯从事韵语识字实验教学9年，而且是学校教研室主任助理。她详细地介绍了韵语识字教学的全过程。她说，所谓韵语识字，即识字的载体为“韵文”，就是把高频汉字根据儿童的兴趣特点，编排成包含有大密度生字的短文（韵文），这些短文（韵文）句式整齐、短小精悍、通俗有趣、合辙压韵，便于幼儿诵读记忆。字不再是独立、枯燥的存在，而是在具体的语言环境中去认读。韵语识字教学为3学期，即二年级上学期结束。这时学生可识字2500个，这是原先小学6年才能达到的识字量。为何教师能够在这么短的时间内让学生记住大密度的生字呢？李老师说，韵语识字教学前，教师进行一个月的拼音教学，约32课时，并非需要像被访专家所说的90课时。而且只要求小学生认读拼音，不要求默写，学生负担并不重。只有拼音教学结束，韵语识字教学5步法才可以进行。具体5步法是：（1）拼一拼；（2）读一读；（3）背一背；（4）认一认；（5）写一写，前期尤其强调学生自主性预习，会拼会读就行。由于一个月的拼音训练，学生在课外就可以很轻松的对韵文进行预习拼读，而教师上课的重点则放在指导学生进行整体语感诵读，即韵语识字的前期目标“整体输入”。到了后期，教师才将教学重点放在“认一认”上，打乱韵文结构，将韵文中的生字单独抽出来，通过定位联想，让字在大脑的语境中反复出现，进行整合与闪回，达到韵语识字的后期目标“板块记忆”。 李老师说，前期主要培养学生适应“整体输入”的记忆模式，到了后期，教师上课已经非常轻松了，很多学生提前将韵文拼读预习了，随着识字量的增加，学生认读的速度更快，因此，韵语识字教学的核心就是以快速高效为目标，培养学生自学能力和训练自学习惯。如果不是借助拼音的“拐棍”，或者说，正因为学生有拼音作为“拐棍”才激发了他们求知的欲望，否则，学生提前预习的任务就没有办法完成。 然而，被访专家在文中认为，教师才是学生识字的“拐棍”，如果以拼音作为“拐棍”那是绕了个弯，何必以此为“中介”。其实，是始终让别人扶你走路有效，还是自己拄拐棍努力走路可行的道理不言自明。拐棍毕竟是拐棍，终要抛弃，惟有自己独立走路。当小学生熟练掌握拼音后，拐棍就成为了自己的学习工具，而且是主动构建学习的工具，为何还要依附教师作为拐棍呢？被访专家的意见并不是反对学习拼音，而是“仅仅是把教学汉语拼音方案推迟一二年”，李老师说，这时候我的学生已经认识2500个字了。 苏州实验小学一年级有6个班级，2个实验班采用韵语识字教材，4个普通班采用苏教版教材，可见他们还是在做比较实验研究的。李老师说，她教的韵语实验班已经毕业了一届学生，很多实验研究的对比数据非常有参考价值。她拿出一份韵语实验班的学生入学前识字量与学习一学期后识字量的测试成绩结果分析表，结果显示，以602个字为量化测试标准，109位学生满分率为75.2%，其中入学前识字量不到100个的有11人，最低识字仅44个。那些没有得到满分的学生测试成绩也接近602个字。 李老师还将实验班与普通班的识字教学效果进行比较，从学生入学到一学期结束，实验班学生识字600多个，而普通班识字约300多个。为何实验班是普通班识字量的2倍？李老师解释说，幼儿看汉字，就像看一幅图片，韵语识字强调整体认知，尤其这个阶段不要求孩子会写字，所以字的笔画的繁简对幼儿来说并没有难易之分，而字笔画多，给孩子提供的记忆信息更多，更利于孩子辨认汉字。 既然“先认汉字还是先学拼音”的讨论话题是就刚刚入学识字的低年级小学生而言，那么，被访专家就不要将刚入学的低年级学生与高年级学生混为一谈，用小学六年的语文教学目标来要求刚刚入学识字的儿童实在是勉为其难。我们在教低龄儿童识字就必须符合他们的年龄特征、认知规律和可能达到的学习目标。认知心理学研究结果表明，儿童的认知规律与成人相反，是先记忆、后理解，先整体、后部分。因此，儿童“脑先发育、动作滞后”的生理发育特点要求我们对儿童的识字教学目标应该多认少写。多认需要多读训练为基础。韵语识字教材3学期教会学生朗读韵文119篇，这样大的阅读量如果不是建立在教师对学生进行大量的韵文朗读训练的基础上，怎么可能在小学二年级就达到六年级的识字水平呢？韵语识字考核分“朗读”和“测字”，重点是“朗读”考核。字正腔圆地每分钟朗读140个字为优秀，合格等级的学生每分钟也能朗读100个字。通过“阅读”、“阅读”、“再阅读”的语感朗读训练，刺激大脑生成汉字的整体图式结构，随着刺激的逐步增多，促使儿童动手写字的欲望。 韵语实验班每天2节语文课，第一节指导学生“读一读”，第二节指导学生“写一写”，学生上节课已经进行“热身运动”，对韵文朗朗上口，每个汉字好似一幅图画展现在眼前，接下来教师指导学习简单的汉字笔顺书写方法，学生们就感觉是自己在描绘这幅图画而热情不减。因此，被访专家在文中硬是将书写汉字和书写字母进行比较是没有可比性的，因为进入韵语识字教学时，“拼一拼”已经不是课堂教学的主要环节，而是学生自学就可完成的任务，课堂上教师的主要任务是进行韵文语感朗读指导以及接下来的汉字书写训练。 被访专家在文章最后说，“面对同一汉字，十几亿的现代华人也许会念出上百个音，但并不妨碍相互沟通，因为这个形所表达的义，大家的理解相同，不会产生误解”。殊不知这样的断言在现代社会频繁用语言交际沟通的今天，这不是误导吗？何况，还是“现代华人”不是“古代先人”。 随着