小学生诚信问题相关研究综述.doc

小学生诚信问题相关研究综述1.1关于诚信课题提出的背景：我国素有礼仪之邦、文明占国的美称，中国古圣先贤的诚信守信为世人称道。然而，物质文明高度发达的今大，国人的诚信传统却出现了前所未有的危机:注水肉、有毒米、假药、假烟、假酒、假广告、假公章、假新闻、假学历、假文凭、假证书、假帐目、赖帐、欠帐、违约、毁约，等等，小一而足。更可怕的是诚信的失范进一步危及到了祖国的卜一代。据中国青年报的一次调杳统计表明，在校学生中未说过假话的平均只有6.2%。有位退体赋闲的小学校长曾经突发奇想，对某县36所小学及初中学生的作文木进行抽杳，在1468篇记叙文中，主人公为“表弟(哥):“表姐(妹)”的竟占了68.7%，而所记叙的好人好事也绝大多数是拾金小昧(手表、钱包、证件)、舍身救人等。而日常生活中，诸如同学之间相互模仿家长签字来搪塞老师、花钱请人到校开家长会、利用先进复印技术修改成绩和评语的事例更是小胜枚举。一位做了近三十年班主任的老教师不无担忧地说:“现在的学生越来越不诚信，几乎让你无法对其信任。”1.2论文的基本内容、结构框架 诚信两难情景中的认知选择，诚信两难情景中的行为选择，诚信两难情景中学生的知与行的对比分析：把认知选择中与考试情景相对应的题的答案与实际考试情景中学生的行为进行对比分析。研究架构：本研究分为两大部分：理论部分与实证部分，整个研究遵循了从理论到应用的研究思路。理论部分的线索为诚信的定义-诚信及其相关概念研究文献综述-；实证部分：利用两难诚信故事测量小学生对诚信的认知选择，设置两难诚信情景测量小学生对诚信的具体行为选择。1.3本论文课题的理论和实际应用意义去年国家颁发了镶公民道德建设实施纲要孰将“爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献”作为公民基本道德规范大加宣传，除了说明目前的诚信危机外，也说明了国家对诚信的重视。儿童期是个体从幼年转向成人的关键期，是个体维持在儿童形成的良好品德的保持和发展期。儿童是祖国的未来和希望，他们的诚信观念将会直接影响国家的兴衰成败。当前少年儿童的“知行脱节”或“言行不一”我国长期以来的老大难问题。这种知行相背，严重影响了学生的正常发展，也影响学校教育目标的实现。因此，从两难诚信情景中研究儿童的知行选择，可以给道德理论和道德教育提供新视点和角度，建立儿童道德教育计划。对当前的道德教育主题来说，弘扬公民道德建设和社会主义荣辱观教育成头等大事。小学是培养社会主义接班人的摇篮，也是进行公民道德建设和社会主义荣辱观教育的宣传主阵地和践行主阵地。儿童是小学学校教育的主体，是未来的国家主人。因此，对儿童展开诚信观念和诚信行为的研究具有现实意义和长远意义，能为教育领域的社会主义荣辱观教育提供理论支持；同时获得一些事实资料，加大道德研究的深度和广度，为今后的继续研究作铺垫。2文献综述：2.1对道德的研究2.1.1国内外关于道德品质的相关研究国外关于道德品质形成和发展方面的研究19世纪末， 1英国的巴恩斯(E. Barenes)发表了题为儿童心目中的惩罚的研究报告，用问卷法研究了关于惩罚观念发展的问题,美国的夏伦勃格(M.Schallengberger)发表了题为儿童的公正观念的文章，报导了他关于儿童公正观念发展的研究。二十世纪20年代起，瑞士心理学家皮亚杰在玛格丽特夏伦伯格提出的道德实在论(即儿童从行为的结果来判断行为，而不是从引起行为的动机来判断行为)的基础上，采用临床法对儿童的道德判断进行了大量研究，他在1930年出版的儿童的道德判断一书中把儿童的道德品质发展划分为四个阶段，自我中心阶段(2-5岁)、权威阶段(6-7, 8岁)、可逆性阶段(8-10岁)、公正阶段(10-12岁)，同时总结了用“对偶故事法”来研究儿童道德评价能力，这是最早对儿童道德评价能力的研究。 新行为学派的代表人物美国的心理学家班杜拉(Albert Bandura)，在20世纪60年代通过大量的研究证明对新的社会行为的学习更有效的方式是观察学习。观察学习(Observational Learning)是人们通过观察他人的行为及行为的后果而间接产生的学习，也就是“通过观察榜样示范而进行的学习”,这种认知过程的实质被称为“替代强化，(Vicarious reinforcement)，2它能够迅速地影响到广泛的行为领域。新精神分析学派的主要代表人物埃里克森(Erik, Erikson)提出了人格发展的八阶段理论，3主要观点是:人的个性、道德品质特征有向任何一个方面发展的可能性，而且最初并无好坏之分，人格的全部发展过程具有明显的阶段性，个体在每个阶段内都要完成某些特定的发展任务，这些发展任务是受社会文化制约的，因而每个发展阶段都具有某些普遍性的问题。认知学派的代表人物美国的教育心理学家劳伦斯柯尔伯格采用“道德两难故事法”访问了儿童和青少年，提出了著名的道德发展阶段理论。4柯尔伯格认为道德发展具有三种水平六个阶段:水平1，前习俗水平(Perconventional Level)。水平2，习俗水平(conventional Level)。水平3，后习俗水平(Post conventional Level)。20世纪90年代，人际观点采择的阶段理论特别引人注目。5该理论的倡导者是美国心理学家罗伯特塞尔门(Robert Selman)，其主要研究课题是阐释有关人际关系推理的发展，特别是在人际道德情境中选择别人观点的能力。塞尔门提出道德发展概念中的四个要素:主观性、自我意识、人格和人际关系的本质，并据此划分道德发展的五个水平。艾森伯格认为儿童亲社会道德发展可分为五个阶段: 阶段一: 自我关注的享乐主义推理; 阶段二: 需要取向的推理;阶段三: 赞许和人际赞许的定型取向推理; 阶段四: 包含有两个小阶段, 即自我投射的移情推理阶段和过度阶段; 阶段五: 深度内化推理6。艾森伯格弥补了前人单一研究的不足,但是她的研究多是通过对儿童的口头报告分析得到的, 可靠性值得置疑。另外她的研究因为是在亲社会的情景下进行的, 所以难以在一般情景下推广。7吉利根通过大量的研究认为其实人类的道德推理中还存在另一种伦理道德观，那就是关怀取向的伦理道德观。认为女性关怀道德发展过程可分为二个水平和两个时期:水平一:自我生存定向,水平二:非暴力道德。吉利根通过自己的实证研究，很大程度上是对她的老师科尔伯格理论的修正和补充，而没有提出一个更为完整的理论模型。拉斯思在进行大量实证研究的基础上，归纳、总结了儿童道德价值观发展的过程，认为这一完整过程可划分为三个大的阶段，分别是选择、赞赏和行动，具体又可划分为七个步骤:1.完全自由地选择;2.在尽可能广泛的范围内自由选择;3.对每一可选择的后果加以充分考虑后进行选择;4.喜爱作出自己的选择井感到满足;5.愿意向别人公布自己的选择;6.按自己作出的选择行事;7.做为一种生活方式加以重复。他还将自己的道德发展理论应用于道德教育教育过程，但是他的理论由于过分注重可操作性、有些忽视实证研究而显得有些单薄。国内关于道德品质形成和发展方面的研究1919年陈大齐发表的北京高小女生道德意识之调查是最早的一篇报告。之后，廖世承的测查道德辨别力的“理由测验”，肖孝嵘修订的“梅和哈特逊的诚信测验”及“普莱西团体情绪调查量表”等。然而利用这些量表进行德性实验并取得成果的，除毛起鹤等发表过罪犯情绪态度和个性倾向的实验研究(中央大学心理半年刊，1936)外，可谓凤毛麟角。 9上海师范大学李伯黍领导的“全国儿童道德发展研究协作组”围绕我国儿童与青少年道德判断发展这一课题，在国内18个地区开展了全国性的协作研究。研究揭示了我国各族儿童与青少年道德判断发展的一些规律以及文化背景、道德训练对儿童与青少年道德判断发展的影响，为我国的儿童与青少年道德教育提供了科学的实证资料。9天津师大李怀美领导的“儿童品德心理研究协作组”从道德认知、道德情感和道德意志行为等三个方面对中、小学生品德发展作了研究。此外，还探讨了品德发展中的性别差异、地区差异、学校类型差异等文化背景等造成的中小学生品德的各种特征。9北京师范大学章志光领导的“学生品德形成的内外条件及动力系统课题组”主要运用教育心理实验法来探索学生道德行为表现的心理结构及其与教育条件、方式的关系，同时结合教育经验总结法了解学生的问题行为及其矫正方法。其研究都与儿童道德认知(包括对规范及其执行意义的理解、道德判断、自我评价)、道德行为的意志(包括决策、执行与自我调控)等发展变化联系在一起。9北京师范大学林崇德等人对教育同儿童与青少年品德发展的辩证关系进行了长期的研究。通过研究，他们初步探索了教育(措施)与品德发展的辩证关系，而且也对品德研究方法问题有了一定的认识，并发表了班级对中小学生品德形成的作用、小学儿童品德形成的特点、中学生道德品质的发展等研究报告。9我国心理学家关于小学儿童道德发展的研究表明，小学儿童的道德发展所显示出来的基本特点是协调性。首先，小学儿童逐步形成自觉地运用道德认知来评价和调节道德行为的能力;其次，小学时期的道德言行从比较协调到逐步分化;再次，自觉纪律的形成和发展在小学儿童道德发展中占有相当显著的地位;最后，小学阶段的道德过渡性特点，是道德品质发展过程中质变的具体表现，在这个过程中，存在着一个转折期，即儿童道德发展的“关键年龄”。研究结果认为这个关键期大致在小学三年级下学期前后，但由于教育工作上的差异，前后有一定的出入。2.1.2有关道德品质各心理成分的研究关于道德认知的研究我国儿童道德发展研究协作组在试图验证皮亚杰和爱尔金等人的研究结果的基础上，对我国18个地区的5-11岁儿童的道德判断发展进行了调查，他们用三组对偶道德故事进行了测查，结果在关于动机意向和财物损坏、儿童对成人惩罚的公正性等道德判断情况与皮亚杰和爱尔金等人的研究结果基本一致。研究结论为:我国儿童从客观性判断向主观性判断发展的转折年龄在6-7岁之间，7岁儿童的主观性判断已明显发展，客观性判断倾向明显减弱。程元善、张厚集等道德判断中儿童的意向性认知特点的实验发现:5岁的被试已经可以使用一些意向性的特征去进行道德判断。7岁、9岁和11岁的儿童可以依据更多的特征去进行道德判断。10陈欣银、项宇的我国青少年道德判断的发展及其相关因素研究探索了道德发展的普遍性与特殊性问题、教育与年龄的作用问题、以及道德判断与认知社会因素的关系等问题。结果表明，我国青少年的道德判断的发展趋势与其他国家和地区的青少年有较大差异，从而倾向于支持“文化特殊性”的观点。此外，还发现，地区经济和文化发展状况、青少年受教育程度、学习成绩、校内同伴关系和家庭经济状况与道德判断水平有一定的关系。11陈会昌还研究了我国中小学生的责任观念、劳动观念以及爱国观念的发展。结果发现:我国中小学生在面临涉及学习责任、集体责任、社会公益活动责任和劳动责任同本人或小群体利益相冲突的情境时，大多数人能作出有利于集体和社会的正确判断。 12关于道德认知发展状况的多项研究所得出的共性结论是:儿童与青少年的道德认知水平随年龄的增长而逐步提高。关于道德情感的研究14 石秀印和章志光探索了情绪品德形成中的作用，发现被试的情绪状态对道德选择有一定的制约作用，相应的情绪体验是一定的道德行为的必要条件。15此外，还有一些研究具体对幼儿的自信心、羞愧感、自尊心、自卑感、同情心等作了探讨。关于道德意志的研究16中小学阶段、各种意志品质的发展速度，小学时期相对较快，在中学时期相对缓慢;中小学时期道德意志的性别差异十分显著，特别是在完成单调工作时，均是女生优于男生。言行一致是儿童道德意志发展的总趋势，随年龄的增长，儿童利他观念与利他行为之间的一致性逐渐增强，但小学各年级都存在言行不一的现象，其中五年级多为高认知与低行为水平的趋向，一年级与三年级则多表现为低认知与高行为水平的统一。而且越到高年级，言行一致与言行不一的分化越严重。关于道德行为的研究国外许多关于道德行为的研究都集中在欺骗问题上。克雷布斯(Krebs)在1971年和布朗(Brown)在1969年的研究成果中发现，有75%处于柯尔伯格阶段理论的阶段四和阶段四以下的儿童，在四个试验性的欺骗实验中至少一个中有欺骗行为，而只有20%的处于阶段五的儿童在同样的情境中有欺骗行为。比较典型的是米格拉姆(Milgram)在1963年的实验，研究说明道德判断的发展水平与道德行为之间存在明显的对应关系。前苏联学者费里德施坦、雅可布松和古林等人对道德行为的研究，突出地体现在对交往和社会公益活动的研究上。 国内关于道德行为发展状况的研究发现，幼儿的分享行为、助人行为、合作行为没有本质的年龄差异，且随情境的变化非常不稳定，而小学儿童的这几种行为却随年龄增长而显著增强，幼儿和小学儿童的利他行为随年龄增长而增多。不同的行为方式也会对利他行为产生影响: 18 19中学生中持既不冷漠也不利他态度和行为倾向者占大多数，不存在明显年龄差异，但存在显著性别差异。幼儿各年龄组互助行为差异不显著，而谦让行为有明显的年龄差异，不同年龄、不同情境都对助人行为产生影响，在各年龄组助人行为存在明显的性别差异; 20学前儿童的攻击性行为随年龄增长逐渐由工具性攻击为主发展为敌意性攻击为主，攻击者与被攻击者的性别关系存在年龄差异。 21 小学儿童的侵犯性行为不存在明显的年龄发展趋势，但有着显著的性别差异。对道德意志行为发展产生影响的主观因素包括成就动机、22移情能力、心境、23道德责任心、24侧角色采择能力25等;客观因素包括教师的榜样作用和学生同伴团体的作用26、成功与失败27等。要发展学生良好的道德意志行为，教育与培养的作用不容忽视，对不同年龄、不同类型的学生应采用不同的方法28 29。周小川等，30在高年级小学生道德认知与社会行为分析的研究中发现:高年级小学生的道德认知与社会行为密切相关，道德认知越高，其社会行为障碍越少、越轻。31刘志军在对初中生社会行为和道德判断推理及其关系的研究中发现，社会行为不存在年级差异，但存在性别差异;道德判断推理与亲社会行为、退缩行为不存在密切联系，但初三年级时与攻击行为有显著负相关，说明有较高水平道德判断能力的学生，其攻击性行为较少，有较低道德判断能力水平的学生会表现出较多攻击行为。322.2对诚信（包括谎言）的研究2.2.1与诚信(诚信)相关的理论综述默里不诚信的动机理论认为，人类动机是由个人需要和环境两种因素共同构成的33。他把需要视作个人的倾向性因素。某一特定的个体，除了具有某种较为稳定、持久的需要倾向性之外，在特定的场合、时间中，面对特定的事件，个体还可表现出特定的需要倾向性。因而将人类的不诚信行为归结为社会赞许性需要，社会交往性需要，攻击侵犯需要，防御需要，游戏需要，表现需要，拒绝需要和避免伤害需要。一项“大学生诚信心理初步研究”(桂雅莉，2004)提出了大学生诚信问卷的理论假设，编制了大学生诚信问卷的“诚”分问卷(包含诚信和无欺两个维度)和“信”分问卷(包含信任、重诺、守信和信用四个维度)。并就重庆高校大学生各年级、以及文理专业对上述“诚信”不同维度的看重程度进行了调查研究。此项研究结果发现:大学生诚信评价存在显著的发展特征。总体显示出大一大二大三大四的趋势。表现出随着年级的增加，诚信度降低的趋势。同时存在学科与年级的交互效应。此外，这项研究还提示大学生诚信存在显著的性别主效应。在所有的维度中都显示出男生的诚信水平要低于女生，但是只是在“诚信”和“无欺”维度中女生的得分显著高于男生，其他的维度差异不显著。另外，在一项“10-16岁儿童诚信价值观现状的心理学”研究中(李胜男，2003)，研究者从价值观辨析和形成过程角度对小学五年级、中学初一、初三、高一年级学生的诚信价值观(价值观指征value indictor)进行了调查研究，考察了被试在模拟情境中的行为表现。结果发现，在诚信价值观的各项指征有着一定的发展差异。在情境研究中，研究者对“诚信”、“守信”两个维度进行了具体情境设置，探讨了被试在一般投射/角色承担，有诱因/无诱因情况下的诚信反应，并考察在不同条件下被试在诚信价值观指征上的不同表现。在“3一 8年级学生“诚信”概念理解及其情境反应的发展研究”（蒋奕雯，2006）表明:被试在对“诚信”概念的理解上有一个日渐丰富的趋势，随着年级升高，被试除了取其“诚信、守信”的本意外，还会开始注重“真诚”这一内在深层含义。就年级特点而言，学业成绩带来的心理压力会影响五年级被试的“诚信”情境反应。就发展趋势而言，三年级被试的“诚信”价值取向与其情境反应的水平相互矛盾。就“诚信”概念理解的形成机制而言，关系自我表征倾向于“父母”的被试更注重“诚信”含义，倾向于“好朋友”表征的被试则更注重“守信、真诚”含义。2.2.2说谎的研究关于说谎概念的研究皮亚杰首先对说谎概念进行界定。10岁是儿童说谎定义的转折点，10岁及10岁以下的儿童对说谎的定义是很广泛的，认为不好的言语行为和错误陈述，如错误猜测、骂人、开玩笑、淘气的话等是说谎，其依据是叙述的事实性而非意图；10岁以上的儿童出现“成熟的说谎定义” ( a mature definition of lie )，认为任何有意的欺骗和有意图的错误行为就是说谎(Piaget, 1932) 34。皮亚杰过度夸大了儿童说谎定义中的意图成分。20世纪80年代中期，对儿童社会性发展的重视带动了说谎研究的新热潮，形成说谎概念的“三特质”说，即事实特质（言语是否符合事实）、意图特质（说话者是否有意欺骗）、信念特质（说话者是否相信自己所说的话）(Stricharts & Burton,199035 ; Lee K.，200036等)。根据这三个语义特质在个体定义说谎时的作用方式的理解不同：是全有或全无，还是各有不同的权重，形成了说谎的命题理论(propositional theory of lying )和原型理论(the prototypical approaches)。目前原型理论在说谎研究领域是占主导地位的。言语表述不符合事实，说话者有意欺骗，且说话者不相信自己所说的话，这三个语义特质在言语陈述中包含的成分越多、程度越高、与原型越匹配，越容易被定义为说谎。20世纪80年代末， Sweetser E. E.(1987) 根据言语行为理论(speech act theory ) 提出说谎的民俗模式(folkloristic model of lying)。她认为，说谎概念不仅仅是一种事实、意图和信念等关键的语义特质所定义的认知结构，也是一种社会一文化结构37。与说谎有关的社会背景和文化习俗等也是对说谎概念理解及道德评价发展的影响因素。一种言语陈述是否被认定为说谎不仅仅取决于“事实”、“意图”和“信念”这三种原型特质是否出现和出现的包含程度，还要取决于一言语陈述发生的社会文化背景，如交往目标或交往情景等。如果言语陈述不符合事实，但说话者的目的是为了更顺利交往，那么个体一般不会把这种言语陈述定义为“说谎”，而是特称为“白谎”（white lie）。20世纪90年代以来，受Sweetser E. E.说谎民俗模式的影响，国内心理学工作者基于中西方文化差异，也对说谎概念进行验证研究和内涵扩展。徐芬等对不同交往情景（意图明确条件下，199938亲反社会情景下，200139交往情景下，200240）下儿童对说谎的理解与道德评价进行研究，结果徐芬等发现“事实”是影响儿童定义“说谎”的决定因素。徐芬等还发现3岁到4岁是说谎概念理解的转折点从4岁开始儿童能明确区分说谎和说真话。7岁到9岁儿童的说谎概念判断会受意图线索影响；从9岁开始对说谎概念判断还受习俗性因素影响，主要指在说谎概念理解上，9岁儿童己能考虑说话者的内心因素及情景因素。国内外说谎理论研究的发展说谎研究的第一种理论是命题理论，皮亚杰(1965)是依据该理论检验儿童说谎理解和道德判断的先驱。持该理论的研究者认为，一个被定义为“说谎”的言语叙述必须包括以下三个特质:事实(言语是否符合事实)、意图(说话者是否有意欺骗)、信念(说话者是否相信自己所说的话)，采用“全有”或“全无” ( all-or-none)的方式判断言语叙述是否为说谎，即这三个特质是说谎理解缺一不可的语义成分。说谎研究的第二种理论是原型理论，由Coleman & Kay (1981)根据皮亚杰的理论研究框架并结合自身研究成果提出的。持该理论的研究者认为，一个被定义为对的“说谎”的言语叙述应包括事实、意图和信念三个语义特质，但并非通过绝“有”成分越多，或“无”的方式判断，而是依据包含的特质比例来决定，包含的特质该叙述越有可能被理解为说谎。Peterson等人(1983)对5, 8, 9, 11岁儿童的研究发现说谎概念判断随年龄发生变化，说话者欺骗的意图不是判断说谎的唯一因素，儿童在不同的年龄阶段会根据不同类型欺骗意图的说谎进行不同的道德评价。Strichartz & Burton (1990 )根据说谎的原型理论研究发现，事实、意图和信念这三个特质在不同年龄中各成分所占的比例是不同的。 Lee K.&Ross H. J. 41 (1997 )的研究也证实，成人根据说谎三个特质的不同权重判断一个一言语叙述是否为说谎，按权重从大到小排列依次为:信念(说话者是否相信自己所说的话)、意图(说话者是否有意欺骗)、事实(言语是否符合事实)。即当成人认为言语叙述为不真实时，则把意图特质看得重于事实特质;如果认为言语叙述为真实时，则把事实特质看得重于意图特质。基于“三特质说”理论的说谎研究推动了说谎概念判断和道德评价的发展，但因为人都是群居的个体，“三特质说”理论忽视了社会背景和文化习俗因素对说谎概念判断、道德评价和内部反应的影响。说谎研究的第三种理论是民俗理论，由Sweetser E. E. (1987)基于语义特质原型理论提出的对民俗模式的验证。持该理论的研究者认为，一个被判断为“说谎”的言语叙述不仅受“三特质说”的认知结构影响，也受交往目的和交往情景的社会一文化结构影响。社会交往的目的是“尽可能地帮助别人，避免伤害别人”，因此，不是所有的说谎行为都被否定和拒绝，在合作式社会文化背景下，那些帮助他人或维护他人利益的谎言被默认和接受(如善意的谎言、白谎、玩笑性谎言)。Lee K.等人42 (1997)进行的中加儿童说谎概念的研究发现，在亲社会情景下中国儿童对说真话的积极评价低于加拿大儿童，对说谎的积极评价高于加拿大儿童。Bussey K. (199243, 199944)的研究理论同样支持了Sweetser E. E.的民俗模式。儿童在不同社会情景中对说谎和说真话的内部评价反应不同。在犯过情景和假装情景中，儿童对说真话的内部评价反应高于说谎;在人际关系情景中，儿童对说真话的内部评价反应并没有高于说谎。 国内心理学家也多从民俗模式出发，验证社会文化因素对儿童概念理解和道德评价所起的作用。徐芬等人(1999)研究发现9岁儿童对说谎的道德评价能考虑社会情景因素，且道德评价依据由“事实”因素转向考虑说话者内在心理过程的“交往目的”因素，研究发现在交往意图不明确情景下，7岁和9岁儿童能运用“说话者情绪反应”这一社会性行为信息判断和评价说谎。徐芬等人(2001)接着发现9岁及以上儿童对说谎概念判断受到文化背景和社会习俗性影响。徐芬等人(2002)继续验证了事实因素、交往动机、交往情景在儿章说谎判断和相应道德评价中的作用。目前，说谎的三种理论最流行的是原型理论。在原型说谎理论基础上，加入对社会背景、文化习俗、交往目的和交往情景等的考虑，拓宽了对说谎概念理解、道德判断和评价反应的研究思路。本研究是立足说谎的原型理论，在考虑事实因素和意图因素的基础上，重在探讨“八荣八耻”的社会教育背景下，儿童在诚信原则相冲突的情景是做出何种选择。说谎分类的研究心理学家依据不同的标准对说谎进行分类。当前最认可的说谎分类是J.M.Kaplan (1990)根据说谎动机提出的说谎两分法:白谎( white lie )和黑谎。白谎指为了避免伤害他人或取悦他人而说假话(Bok，1978)，以他人为中心，是利他主义的说谎(altruistic lying)。黑谎( Kaplan,1990 )指为了隐藏自己的过错行为或避免自身的过失受到惩罚而说假话，以自己为中心，是利己主义的说谎。相对于黑谎，心理学家更多地关注白谎。人们对白谎采用两种态度:一方面它背离诚信原则，受到人们的批判和禁止;另一方面它保护积极的社会交往行为，受到人们的肯定和认可。Sweetser E. E. (1987)深入研究发现，人们接受白谎受交往情景因素制约，在社交礼仪情景下的白谎会得到认可，但在事实信息情景下的白谎不被认可。此外，对白谎认知评价和白谎行为研究很少。Peterson45 (1995 )的研究表明，成人比儿童给予白谎更积极的评价，5岁、8岁、9岁和11岁儿童间对白谎的评价无显著年龄差异。Walper S. & R. Valtin 46 (1992)的研究发现，10岁儿童较之6岁一8岁的儿童能对白谎给予积极评价，并能考虑说话者和听话者的社会角色评价白谎。Talwar&Lee K. 47等人(2002)对3岁一7岁儿童是否有白谎行为的研究表明，85%的儿童会说白谎，3岁儿童就能说白谎。Bussey K. (1999 )把说谎分为反社会性谎言、白谎、开玩笑谎。反社会性谎言指有利于自己而给他人带来危害说出的一种与事实不符并有意欺骗别人的言语表述。反社会谎言是黑谎。白谎指为避免伤害他人或给他人带来好处说出一种与事实不符并有意欺骗别人的言语表述。白谎是一种利他的善意性谎言。开玩笑谎指为开玩笑而说出的一种与事实不符并有意欺骗别人的言语表述。开玩笑谎是出于中性动机的。Bussey K. (1999 )对4岁、8岁和11岁儿童对三类说谎和相应的说真话进行道德评价的研究。结果发现，儿童对三类说谎的道德评价的积极程度依次为:白谎、开玩笑谎、反社会性谎;而对应的三类说真话的道德评价为:儿童对与白谎对应的说真话的评价最低，而儿童对与开玩笑谎和反社会性谎对应的两类真话的评价接近。我国心理学和教育学工作者也对一说谎进行了各方面的界定，陈会昌(1996)认为，从道德意义上来说，“谎话”是一种出于故意给别人或自己造成伤害的不真实的话。由此，那种出于故意，但是能给别人带来好处或使别人避免伤害的不真实的话，例如医生向癌症病人隐瞒病情真相，朋友之间为保持团结而不互相传“坏话”等，都不能算作谎话。骆风(1997)认为说谎，就是有意不说真话。由此可以看出，我国心理学工作者主要是从道德意义上进行了一些界定。48王波在基于说谎或说真话条件下的儿童集体观念发展研究中把说谎分为集体谎和个人谎。集体谎指为帮助集体和维护集体利益而说的假话。集体谎是以集体为中心，是一种善意性谎言，属于白谎。按集体的范围大小，把集体分为国家大集体、学校中集体、班级小集体三类，并结合说谎因素，形成国家谎、学校谎和班级谎。与集体谎对应的是集体真话。集体真话指在诚信原则的指导下，说出损害集体利益的真话，包括国家真话、学校真话和班级真话。个人谎指为个人利益和避免惩罚而说的假话。个人谎是以本人为中心，是一种无集体谎，属于反社会性的黑谎。与个人谎相对应的是个人真话。个人真话指在诚信原则的指导下，说出损害自己利益的真话，是一种无集体真话。参考文献1李伯黍.西方儿童品德发展研究的历史和现状述略，心理学教学参考资料，人民教育出版社，19812 Bandura A. Social Learning Theory. 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