新课改下我们应该如何评小学语文课.docx

新课改下我们应该如何评小学语文课评课也称课的分析，它是听课人依据一定的标准对所听课的评价，它对促进教学交流，提高教师业务水平，推动课堂教学改革有着重要的作用。一、 评课的原则一是指导性原则：评课的目的是对教学进行指导，因此，评课要从指导性出发，要抓准主要问题与主要特点来评课。二是综合性原则：评课者要凭借评课的种种标准综合起来看课，以评其所长或所短。三是分析性原则：评课者要以严谨的治学态度，从客观实际出发，对其长处充分肯定鼓励，并委婉指出教学的不足是什么，什么地方还要提高。四是针对性原则：针对不同的教师，不同的课，要采用不同的评法，只有这样才更切合教学的实际。五是互动性原则：对一节课的评价，不宜搞一言堂，要集思广益，让执教者，听课者，评课者都积极参与讨论，发表自己独到见解，在平等、民主的学术氛围中，求同存异、互相学习，互相提高。二、 评课的标准课的评价标准对教学发挥着规则导向，问题诊断结果评定等重要作用，而传统的评价标准已经在很大程度上，制约和阻碍了当前小学语文教学的发展，因此，我们必须在借鉴吸收当前教学改革的诸多先进思想和成功经验，高屋建筑地把握小学语文教学改革的走势和轨迹的基础上，依据新的课程标准，尝试制定新的评课标准，下面几点可以作为评定一节课，成功的标准：1、教学目标明确、具体教学目标要符合新的课程标准的要求，符合学生身心发展的规律与本领域的教学特点，体现良好学习素质的培养和基础性目标的完成，关注学生发展性目标的培养。2、充分体现新的学习方式教学面向全体学生，营造民主、平等、和谐的教学氛围，激活课堂，引导学生积极参与学习过程，体现自主、合作、探究的学习方式；重视指导学法和促进学生养成良好的学习习惯，强化朗读感悟；重视学生思维与表现方法的多样性，鼓励学生敢于质疑求异，培养创新精神。3、教学方法灵活，具有启发性教学过程中，教师依据学生的学习基础和思路来设计教学，根据课堂学情的变化灵活而有效地调控预先安排的教学步骤，教学方法力求灵活多样，讲授生动，恰当，提问有启发性，对于学生在课堂上遇到的问题和矛盾，随机采取切实有效的引导及补救措施。4、教学手段恰当、有效从教学实际出发选择恰当而有效的教学手段，使现化教育媒体与小学语文教学有机结合，教师使用电教媒体技术熟练，效率高，效果好。5、教师业务素质良好教师仪表端正，教态亲切，用普通话教学，语言规范富有启发性，引导性；板书精当，书写工整，组织教学能力强，善于根据学生的学习情况，调整教学集略，注意根据教学需要有效地开发与利用教学资源。6、教学效果显著全体学生积极参与教学过程，学习积极性高，兴趣浓，教学任务完成好，不同层次的学生均有所得，有所提高。小学语文听课与评课重庆市万州区鸡公岭小学 刘德珍无论是传统教研，还是目前大力倡导的校本教研，听课与评课都是教学研究活动的重要形式。但我们发现有的老师在听课、评课中存在随意性和盲目性，使听、评课的效果大打折扣。有效地听课、评课，需要正确的方法和程序。本文结合小学语文课的特点，就听、评课的操作方法、技术和相关程序做一些探讨。 一、听课 （一）课前准备“凡事预则立，不预则废”。要克服听课活动的盲目性和随意性，必须增强听课的主动性、目的性和针对性。为此，听课之前，教师一定要做好做细相关的准备工作。1、明确听课目的首先，要弄清听课的类型。一般来说，听课大概有三种类型。一是优质课，二是研究课，三是随堂课，四是辅导课。然后，要根据课型确定听课的目标。听优质课。优质课的献课人大多是骨干教师，主要是骨干、优秀教师教学经验的输出。对于这类课，听课人要抱着学习的态度，认真吸收授课人娴熟的课堂教学技艺。听研究课。这类课往往带有实验、探究的目的，听课人要以积极参与的态度，对教学中变革、探索的成分进行综合、分析、比较，检讨教学中的得失。听随堂课。这类课一般是常态课。听常态课时，听课人要结合自己的实际，合理取舍，注意发现经验和亮点，增加自己的教学积累。听辅导课。这类课一般是指“师傅带徒弟”的课，学校往往确定了“以老带新”的结对帮扶成熟教师或骨干教师对年轻教师的指导，主要通过听课、评课来实现。听这类课，指导教师要善于发现新手的有点，更要有针对性地对存在的问题提出具体的指导意见。辅导课可以“师前徒后”，也可以“徒前师后”。2、了解教学内容听课前要对本学科课程标准、学科教学规范和本节课的教学内容进行认真研究。重点要了解本单元的教学要求，本节课的教学目标，以及本节课前后教学内容的衔接。同时，还应对听课班级的学生基本情况进行一些了解。3、准备相关材料课本。本节课的教案（由授课者提供。如没有印制，听课人应课前参阅听课人的教案，或课后翻阅授课人的教学设计）。听课笔记。课堂评价量表。相关记录工具：如“时间和活动过程双向记录表”、学生活动微格记录表等（二）课堂观察教与学是一个双向互动的过程，课堂观察既要观察教师，也要观察学生。1、观察教师的教观察教师的教的重点内容： （1）课堂教学目标是否清晰准确，教学目标如何实现； （2）如何创设教学情境；（3）采用哪些教学方法和教学手段？（4）如何展开教学过程。这是重点内容，重要的是观察教学过程如何为实现教学目标服务。（5）教学目标达成度。既要看是否实现既定教学目标，还要观察教学任务的生成与转化。（6）课堂教学氛围。（7）体现的教学理念，渗透的教学思想。（8）教学表达与板书。2、观察学生的学 （1）学生的参与热情和参与的长度。（2）学生的主动学习状态与长度。（3）学生的积极探究状态与长度。（4）学生的课堂学习情绪。（5）学生学习目标的达成度。把学生的发展状况和达成的学习目标作为课堂观的关键点。教学的根本目的在于促进学生的发展。因此学生学习活动的结果是评价课堂教学好与坏、优与劣、成功与否的重要指标。课堂教学目标不能局限于学生学会了什么、掌握了什么，更要看学生在学习活动过程中的主动性、积极性、参与性，学生的学习思维是否被有效激发，学生的情感态度是否受到积极的影响。如果有条件，听课过程中或课后，听课人可对学生当堂学习的效果进行及时的测试（抓关键，以口头测试为主）。（三）课后反思听课人不是旁观者，听课的目的，一是提高自己，二是帮助别人。因此，听课的过程中和课后一定要积极思考，既要积极吸纳别人的经验，又要找出教学中存在的问题与不足，并将课后的反思进行有序的整理，为评课做好充分的准备。 二、评课 评课是同伴互助的重要形式，也是教学反思的重要途径，还是专家引领的重要阵地。评课既要反对只讲好话，相互奉承，也要反对只说缺点，相互诋毁。评课要实事求是，客观公正，既要看到成绩，也要指出不足，更重要的要提出建设性的建议，与授课人共同进步。评课前要充分准备，理清思路，抓住要点。切忌面面俱到、轻重不分、条理不清。重点要从一下几个方面分析得失，提出改进意见。（一）教学目标设定 教学目标是教学的出发点和归宿，它的正确制订和达成，是衡量课好坏的主要尺度。1、教学目标设定，是否全面、具体、适宜。全面是指教学目标的设定，不能只设定单一的知识能力目标，还应在感情态度、学习策略等方面设计明确的目标；具体是指知识目标要有量化要求，能力、情感目标要有明确要求，体现学科特点；适宜是指确定的教学目标，能以课标为指导，体现年段、年级、单元教材特点，符合学生年龄特征和认知规律，难易适度。 2、教学目标达成，教学目标是不是明确地体现在每一教学环节中，教学手段是否都紧密地围绕目标，为实现目标服务。一节课下来，教学目标达成度如何，是评价这节课效果的重要指标。 （二）教学资源整合教学资源的整合，即我们通常说的教材处理。但教学资源整合较之教材处理具有更丰富的内容。对教材、教学辅助材料和其他教学资源的整合能力，是检验教师教学能力的一把尺子。评课时要从教师对现有教学资源的取舍、整合等方面进行分析，特别是教学内容的前后衔接、教学重难点的准确把握、教学资源的合理取舍、学生现有经验的有效利用、课内外教学资源的有效整合，是评价一节课成败得失的重要依据。 （三）教学程序展开 教学过程的评价要点，既要看教学过程的预设，还要关注实际教学过程中的调整、应变、生成与发展。1、教学思路 教学思路是教师上课的脉络和主线，它是根据教学内容和学生水平两个方面的实际情况设计出来的。它反映一系列教学措施怎样编排组合，怎样衔接过渡，怎样安排详略，怎样安排讲练等。 教师课堂上的教学思路设计是多种多样的。为此，评教学思路，一要看教学思路设计是否以先进的教学理念为指导；二看是否符合教学内容实际，是否符合学生实际；三看是否有一定的独创性，能否有效激发学生的主动性和积极性；四看教学思路的层次、脉络是不是清晰；五看预设的教学思路是否根据教学实际及时有效地进行调整和发挥。2、教学结构 课堂结构主要指教学环节或步骤。教学指导思想的科学性，教学环节的完整性和时间安排的合理性是评价教学结构的主要内容。教学指导思想，是否体现“以教师为主导，以学生为主体，以训练为主线，以问题为核心”。教学环节是否完整？以讲授新课为例，通常应有复习巩固、新课导入、教师启发、师生互动、学生思考、教学小节、课堂训练（练习）等环节。时间安排是否合理？应十分注重给学生的参与、思考、讨论、练习安排较多的时间。如江苏洋思中学“先学后教，当堂训练”模式，整节课教师的讲授控制在1015分钟，学生的自学、自悟、讨论时间安排15-20分钟，学生的课堂练习时间安排5-10分钟。也有学校规定，课堂练习必须完成课本上的所有习题，并完成配套教辅上的部分练习。同时，还要观察和评价课堂教学节奏的把握，如是否突出重难点，是否前松后紧或前紧后松，是否有效的前后转换与连接，是否根据课堂突发情况合理调整教学时间与环节等。（四）教学方法和手段运用“教学有法，但无定法，贵在得法”；教学条件和手段校际差异大。因此，评价教学方法与手段应主要以下几个方面： 1、教学方法的适切性。不同的课型、不同的教学内容、不同的教学对象，应选择合适的教学方法。没有最好的教学方法，只有最合适的教学方法。教学方法的运用要因材施教、量体裁衣、优选活用。2、教学方法的多样化。教学方法最忌单调死板。教学活动的复杂性决定了教学方法的多样性，即使同一节课，也要根结不同的教学环节使用不同的教学方法。3、教学方法的改革与创新。评析教师的教学方法既要评常规，还要看改革与创新，尤其是评析一些素质好的骨干教师的课。任何一种新的教学方法，探索阶段总会有许多瑕疵和不足，对于教学方法的创新尝试，评课人要给予积极的鼓励，而不要囿于惯性思维横加指责。 4、教学手段与工具的运用。既要积极鼓励教师运用现代教学技术与手段，同时也要肯定不具备条件的教师使用传统的有效的教学工具和技术。要客服片面强调使用现代教学技术的倾向，不能“为使用而使用”，更不能为装潢门面而滥用。教学条件和工具的运用，关键要看是否适时、适当、有效。 （五）教师基本功 “台上10分钟，台下10年功”。课堂教学的好坏，归根结底取决于教师的教学基本功。教师评课，要透过教学过程，看到授课人内在的教学基本功。1、板书：一是看板书设计的合理性，是否言简意赅，条理清晰，画龙点睛；二是看板书字迹，是否工整美观，特别是小学语文教师，更要强调书写的规范、美观；三是看简笔画，是否具备必要的简笔画技能。2、教态：仪表端庄、举止从容、态度热情、热爱学生、师生情感交融，是合格教态的基本要求。对教态的较高要求，教师还应该仪态优雅，富有表演力和感召力。3、语言：准确清晰、精当简练、语调适宜、快慢适度，是教学语言的基本要求。较高要求：语言优美、富有诗意或哲理、激情奔放、具有较强的感染力和幽默感。4、操作：看教师运用教具，操作投影仪、录音机、微机等熟练程度。 （六）课堂教学效果 课堂教学效果是评价课堂教学的重要依据。课堂效果评析包括以下几个方面： 一是看课堂教学效率，即单位时间取得绩效，达成同样的教学目标，使用的时间越少越好、学生学得越轻松越好、学习过程越快乐越好、学习负担越轻越好。二是看目标达成度，主要看是否实现既定教学目标。这里要强调多维教学目标的达成度，不仅看学了多少知识，提高了哪些能力，还要看学生在思想教育、情感体验、实际操作等方面收获。三是看学生受益面，要关注全体学生的收益状态，从不单要看优秀学生的发展，还要看中等生和学困生的进步，使各个层次的学生都学有所获、各上层楼。对教学目标达成度的评价，可结合听课时当堂测试的结果进行统计分析，以确保评课有理有据、客观公正。2008年小学语文理论研究述评 王 娟 曹建召审视与回顾小学语文教学一年来的理论研究，不是为指责与批判，而是想揭示问题，为相关的研究提供理论的视角和研究的平台。本年度小学语文理论研究述评检索了教育类综合期刊，小学语文教育研究专刊，参阅2篇博士论文，58篇硕士论文。综合这些研究我们梳理了以下关键词语。 一、汉字拼音学：定位 为纪念汉语拼音文案颁布五十周年，小学语文和语言文字应用杂志开辟专栏就汉语拼音的意义和教学进行讨论，讨论集中表现在如何定位的问题上。汉语拼音方案的起草人之一周有光认为，它的应用范围和应用方法不断扩大和改进。从教育专业的语文设计，发展为一般社会的文化工具。从中国国内的文化钥匙，发展为中外交流的文化桥梁。拼音的作用是帮助汉字，不是代替汉字。实行分词连写和正词法，是增进拼音的功能(汉语拼音和全球化时代，小学语文，9)。关于汉语拼音的作用，袁钟瑞、胡晓在讨论中认为，汉语拼音在网络时代发挥着巨大的作用，一提到汉语拼音，我们最应该想的是普及普通话、使用电脑和发送短信，然后才是识字、查字典。对于汉语拼音教学，一直有两种极端的意见，一种是认为拼音没有多大用处，一种是主张实现汉字拼音化，这都是不符合现实的(假如没有了汉语拼音，小学语文，9)。回归五十年的汉语拼音教学，莘乃珍指出，汉语拼音教学要求在反复变化。从高要求到低要求，又从低要求到高要求，如今又回到低要求，定位不准，没有用发展的眼光对待拼音教学，造成目前对汉语拼音教学有所削弱的情形(汉语拼音教学的回顾与展望，小学语文，9)。孟广智指出，汉语拼音教学最核心、最根本的问题，不是汉语拼音教学的方法问题，而是语文课程标准对汉语拼音教学的定位问题。50年来各地教师摸索总结出不少教学经验，但概括起来看，基本上都是一年级教会声母、韵母、声调，能三呼成音，能抄写音节，认识整体认读音节，以后再学字母表，就算完成任务。这样的拼音教学是不完整的拼音教学，没有以音节教学为中心，所以不可能充分发挥拼音的多功能作用(汉语拼音教学的核心问题不是方法，而是定位，小学语文，9)。魏元认为，对几十年来积累的小学拼音教学经验缺乏系统的科学的总结，特别是对拼音教学史上两项有里程碑意义的改革和实验的得与失没有进行认真的研究总结，却不适当地降低了教学要求，导致拼音教学的淡化、弱化(加强与改进汉语拼音教学一席谈，小学语文，9)。在同期的小学语文上，李亮的小学汉语拼音教学应如何定位和乔亚梦的汉语拼音教学要求不能人为拔高提出了不同的观点，认为目前的汉语拼音教学定位是准确的。我们没有必要人为地拔高它。 二、识字教学：科学 针对目前小学识字字种选择的无序，识字教材编排的随意，本年度小学识字教学的研究表现为科学化追求。陶本一等在基于语料库的小学识字教学研究报告中，通过建立语文教材语料库、相关学科语料库和小学生课外阅读语料库探寻小学生的识字规律，通过各教材的比较分析发现，各版语文教材字量与字种的规模参差不齐，选字标准不一。字词在教材中的出现顺序、复现安排等较少顾及。语文教材与其他学科教材用字各自为政，未能统筹安排。学生课外阅读用字远远大于教材选用的字种数。这种状况带给识字教育的负面影响是教材编写和识字教学随意性较大，缺乏科学合理的梯度性安排。就识字教育来说，研制一个科学合理的“基础教育等级字表”是当务之急，惟其如此，教材编写、识字教学乃至课外读物的编写才能“有法可依”真正走向科学化之路(语文教学通讯，9C)。邢红兵、舒华在研究中通过小学生识字部件语料库的建立，分析了小学阶段汉字的基础部件的分布情况，结果发现，小学阶段出现的汉字基础部件主要有以下几个方面的特点： 1基础部件数量大，基本代表了全部汉字的基础部件；2基础部件集中在低年级出现，这说明部件形体的问题可能在一二年级阶段就已经解决；3基础部件的构字能力分布不均衡；4大部分的基础部件是可以独立成字的。从这些特点来看，我们觉得小学阶段可以利用基础部件进行汉字教学，但是需要有一定的阶段性和针对性(小学语文教材用字基础部件统计分析，语言文字应用，3)。魏顺平等在低年级小学生用字情况调查与分析一文中，通过建立一个较大规模的低年级小学生作文语料库来完成小学生用字表的制作。并通过小学生用字表与现代汉语常用字表成人用字表的对比分析，发现小学生用字与成年人用字的共性以及小学生用字的独特之处，并依据这些发现提出了制定基础教育字表特别是编制低年级语文教材字表的建议(语言文字应用，3)。此外，本年度还有三篇硕士论文对识字规律和识字教学进行探讨，分别是邓卫新的小学语文识字教学的实践研究(河北师大硕士论文)，石战晓的小学语文教学识字量研究(华东师大硕士论文)，张晓丽的小学语文识字教学文化渗透探索(山东师大硕士论文)。 三、口语交际：迷惘 口语交际作为课程改革的一个新的亮点，整合了听说能力，凸显了交际的情境性和互动性。由于缺少严格意义上的课程形态，口语交际的理论和实践探索一直没有找到突破口。付宜红在新教材中的听说读写关系的处理中指出，目前各出版社的听说教材，把更多的精力放在了话题的选择，但口语交际能力的提高仅靠听说的“量”和话题的精心选择与布置是不够的。学生日常口语交际的机会随处存在，语文课堂上的口语交际的独特性如何体现呢?我国的研究十分薄弱，对口语交际的教材研究更是空白（小学语文教学，11)。毛肖瑜通过调查和访谈，总结了当下口语交际教学的一些问题：没有专门的教材。现有教材和教参过于简单，关于口语交际的内容很少，口语交际的主题多是“听说训练”，和“交际”的关系不大，而且很多内容不符合实际，学生不感兴趣。其次，专门针对教师口语交际教学的培训、指导非常少，公开课、示范课几乎没有，教师对口语交际课的上法缺少了解，不知道怎么上等(小学语文口语交际教学现状研究，浙江师大硕士论文)。也有研究者从心理学的角度，从更为微观的视角探索口语交际教学，孙菊霞、徐光兴在口语交际教学中的性别加工研究中指出，在口语交际教学中，既要看到两性心理发展上的优势，也要看到各自的劣势。在智力、兴趣、行为和自信心等方面予以不同的关注，掌握男女听话、说话能力的不同表现。通过心理调适和合理设计课程内容等措施，让男女生取长补短，有针对性地培养学生的口语交际能力(课程教材教法，2)。 四、写作教学：强化 课程标准对于写作教学的表述模糊，导致了写作教学实践过多依赖教师个体的能力和经验，在课程层面，本年度对于写作教学的探索表现为改变以往重阅读取向，重视和强化写作训练。吴忠豪、陈建先通过比较中外课程的取向后认为，国外语文课程的重点取向是“表达”，而我国的语文课程却是以“阅读”为中心来构建的。然而长期以来语文课程将主要时间和精力放在阅读能力的培养上，阅读理解的训练严重挤占了表达。通过利弊分析后认为，以“表达”为核心，重“工具”训练，重“人文性”熏陶，文章认为，我国当前的小学语文教学，在课程目标设置、在教材编写、在教学时间分配上、在教学内容上都要变“阅读核心”为“表达核心”(“表达”与“阅读”，谁主沉浮，语文教学通讯，4C)。许萍在美国加利福尼来州小学五、六年级写作标准特点分析一文中通过加州的英语语言艺术标准与语文课程标准的比较后认为，加州写作标准结构明确，写作策略表述具体、清楚，便于教师、学生、家长了解写作的系统过程，有利于学生掌握写作知识，形成写作能力。我国的标准对于学生写作过程中的情感态度，写作过程中的习惯培养与素材积累，基本写作技能等方面提出要求，体现出全面发展的教育思想；我国的标准有意淡化文体，意在摆脱繁琐的文体知识对学生写作活动的束缚。而加州标准重视文体写作。此外，加州英语标准重视学生言语能力发展的规律，对不同年级学生写作活动的阐述具体有序，可操作性强(小学语文教学，5)。陈凌峰在小学作文教学体式的反思与重构一文中讨论了课程标准对于“淡化体式”的问题，并认为从“要不要体式”的问题，转变为“需要什么样的体式”的问题。根据写作目的的不同可以把作文体式分为交际体式和生命体式，再按照不同的交际目的和功能把交际体式分为文学体式、科研体式和实用体式三类。区分不同的体式，可以使作文教学能区别不同体式的教学目的、教学内容、教学方法、评价标准，按照不同的写作体式寻找写作规律(小学语文教学，9)。 五、语文能力：信息素养 听说读写能力是我们一直以来所认定的语文能力，在信息化时代，对于语文能力的构成本年度有了新进展，即关注学生的信息素养。王国均、姚家锐在日本小学国语教科书中的媒介素养问题一文中指出，日本国语教科书不但旨在为未来的日本社会培养合格的信息生产者和创造者。学习媒介素养绝对不仅仅是学习课文内容或者写作方法而已，它还需要学生在了解、体验、享受以及创造媒介的实践过程中培养媒介意识、媒介愿望和媒介智慧。教科书只有抓住后者，落实后者，才算得上真正体现了媒介素养教育(小学语文，5)。由于信息素养一直是信息技术课培养的能力目标，在语文学科领域的研究还不太广泛。邓红影在其硕士论文小学低年级语文教学中视觉素养培养的研究和实践(南京师大)中，研究了小学低年级语文课为平台培养学生的视觉素养的策略：利用视觉图像导人课文来培养视觉感知力；利用视觉图像讲解课文来培养小学生的视觉解读能力；利用视觉图像复述课文来培养小学生的视觉表达能力；创设视觉化的学习场所；利用信息技术，创造视觉化的学习材料。此外，还有研究者从实践层面上进行研究，丁道群认为：动画呈现方式可以使低语文阅读能力组的学生更好地体会作者的思想感情；动画呈现方式比文本呈现方式更有利于学生对古诗意境的理解；不同的呈现方式对古诗含义的理解和写作方式把握的影响没有显著差异(动画呈现方式对小学四年级学生古诗学习的影响，课程教材教法，9)。张丽敏在其硕士论文儿童动画片与小学语文教学(福建师大)中认为，动画片己成为孩子童年时代不可分割的一部分。动画片与学校教育的有效整合，是对抗和消解儿童成人化的重要防线，作为母语教育的语文教育的整合，有利于语文教育目标的达成。论文探讨了阅读教学、口语交际教学和写教学中如何运用。 六、阅读教学：儿童 新课程改革以来，小学阅读教学可谓门派林立，新的解读方法不断地吸纳、借鉴到小学语文教学之中。随之而来的问题是“为谁而解读”，是展示教师个人能力还是为学生的发展而教。儿童(学生)在阅读教学中位置如何确定?赵准胜在其博士论文呼唤和谐的儿童本位观儿童文学与小学语文教学(吉林大学博士论文)一文中回顾了20世纪中国儿童文学和语文教育发展的历程中，“儿童观”总是扮演着非常重要的角色。但从五四到新时期，“儿童本位”的儿童观一直没有在语文教育教学和儿童文学创作中得到充分的体现。中国儿童文学在更多的历史时期失去了其文学的特性，而陷于双重困惑：因政治而偏离“儿童本位”，陷入“教育论”泥潭；“儿童本位”的儿童观在诞生之初，语文教育便背上了推翻所有旧文化的功利性包袱，而且在之后的发展历程中，也一直被政治话语所牵制。研究调查发现，小学语文教师儿童文学理念的欠缺，以及家长们受传统语文教育观的影响，直接导致了小学生普遍缺乏儿童文学阅读的局面。 另外，本年度对于文本细读进行了较为深入的探讨，文本细读表面追求的是“文本的理解”，其实质还是“给儿童讲什么”的问题。为此，小学语文教师第78期刊登了相关研究者的文章。成尚荣在我对“文本细读”的几点想法中认为，“新批评”的“文本细读”是对文学作品的批语，而不是一般意义上的语文教学。过度强调“文本细读”可能会给教师带来一种误导，那就是文本解读要往“细”处钻。这样做的结果，无非是或者自觉不自觉地远离了教材的整体，在丢弃全局的情况下在“细”处作文章。管建刚在细读“再往前走一步”中认为，教师要走到学生的前面，走到学生无法抵达的地方，站在学生无法抵达的言语景区，随时随地拉他们一把。“细读”应该是教师的情感思想、人生阅历、生命体验、审美情趣等的全面介入，这种阅读，其最大的价值就是见人之所未见，思人之所未思。林春曹在文本细读为了谁中认为，教师文本细读无论多么深刻都是允许的，因为只有“居高”才有“临下”。但是教师的深刻不等于学生的深刻，也不需要让学生拥有教师的深刻。教师应当准确把握儿童的心理和思想实际，以适合孩子的方式传递适合孩子的思想。周一贯从实践的角度提出了自己的看法：认识“因情造文”与“披文人情”的，警惕解读中的词句忽略；摆好整体把握与局部解读的关系，防止“以偏赅全”，因小失大；关注“确指信息”与“模糊信息”的关系，避免对“模糊信息”的“错读”；调正“文本意义”与“学生接受”的关系，提倡“用教材教”，而不只是“教教材”；平衡“价值引导”和“个性解放”的关系，辩证处理解读的“方法论”和“本体论”(一声叹惜，只悔课文解读粗)。 在具体的阅读教学方法中，讨论集中在“主题教学”上。主题教学一直是窦桂梅倡导的教学方法。窦桂梅在主题教学深度备课的思考与实践一文中认为主题深度备课，是指以教材为起点，在深读教材的基础上，最大程度地开发可以利用的一切课程资源，达到教材解读的深度与高度，拓展教学内容的广度，充分发挥集体智慧，形成合力，使教学目标与教学内容的设定尽可能地趋于适度合理，使师生在教与学的过程中共同成长。这里的深度具体包括深入拓展、深度研究和深刻思考三方面(小学语文教学，7)。窦老师的主题备课其实质是以课内为主题综合课外的相关阅读材料。刘宪华在他创造适合儿童成长的“主题阅读”一文中认为，儿童并不缺少阅读，而是缺少有主题的阅读。主题阅读是由语文拓展到语文之外的重要媒介，它不仅仅是儿童、教师、文本之间的对话过程，更重要的是它可提高儿童的心智水平，浸润其生命，丰厚其精神。它所承载的不仅仅是文字本身，更在于精神，在于风骨 (人民教育，11)。区别与国内的主体阅读，董蓓菲在美国主题教学与六种语言能力中介绍一下美国的主题阅读教学，主题教学指教师围绕一个主题或专题，设计有序的学习活动，以提供学生运用口语、阅读、写作、视像能力和批判性思维，学习和分享思想的机会。评价主题教学主要看教师是否优先考虑学生在学习过程中的选择权，使主题教学成为学生一种真实的学习(语文教学通讯，10C)。在这里主题教学凸显的是学生的活动，即围绕一个专题调动学生多种能力参与，其理解与意义与我们所认定的阅读主题有一定的区别。但其关键是如何理解“儿童”的位置。 七、课程与教材研究：比较 没有比较就没有发现，本年度课程与教材研究重在比较，通过和不同国家、地区和版本的比较，发现问题。邱笑红在人教版、苏教版小学语文教材习作系统研究中从习作项目、习作体系、习作与其他部分的关联、习作编排与儿童思维及其生活实际的联系、习作的呈现方式五个方面对人教版、苏教版小学语文教材习作系统进行了梳理对其训练起步期的确定、习作训练阶段的划分、习作内容的选编、编写模式的选用进行了一些理论性的思考；提出教材习作系统新的编写设计，并对其可行性进行了相关论证(南京师大硕士论文)。陈宜挺通过比较大陆与香港的小学教科书的结构认为，大陆重综合而香港重细致；大陆重学科功能而香港重学生心理；大陆重读写知识而香港重听说读写平衡；大陆重语文特有能力而香港重语文特有与共通能力的均衡；大陆重思想品德教育的全面而香港重品德教育(大陆与香港小学语文教科书结构比较研究，浙江师大硕士论文)。李广在其博士论文中日小学语文课程价值取向跨文化研究(东北师大博士论文)中以中日小学语文课程为研究对象，以课程价值取向为研究主题，以跨文化研究为基本视角，通过对中日小学语文课程标准及教科书内容的文本解读、中日小学生语文阅读反应及主题作文倾向性的调查与测试分析，揭示了中日小学语文课程价值取向的异同及其深层文化原因。研究认为：1课程价值取向具有“人为性”与“为人性”；2为人性是我国小学语文课程价值取向的百年诉求；3语文课程与民族文化具有相互建构性；4语文课程价值取向影响个体(民族)精神世界建构；5中日小学语文课程价值取向的异同为中日课程文化交流奠定基础；6跨文化研究旨在增强课程文化话语权。 (作者单位：上海师范大学文学院；上海大学文学院)如何听评语文课 一、关于听课 听课的作用 1、了解情况，检查工作 2 、发现经验，汲取营养 3 、发现问题，帮助解决（1）发现讲课教师的具体问题，帮助解决。（对个体进行指导）（2）发现教学带有倾向性的共性问题，研究解决。（对全校教学进行指导） 对于领导干部来说，听课有检查教学工作的重要作用，但更重要的听课是自己向教师学习的机会，是收集信息的机会。领导干部研究教学、指导教学首先是从听课开始的。如果你不大清楚指导什么，怎样指导；如果你还没有掌握指导教学的主动权；如果有些老师对你还不太服气；如果你不清楚抓什么研究专题那就从听课开始吧！ （二）听课前的准备 1 、长期准备 课标的学习：把握学科教学的基本特点，了解学科教学要求。 （1）识字：遵循汉字构字规律，注重汉字蕴涵的文化信息；采用多种识字方法，强调识字工具的指导与运用；培养主动识字的兴趣和意愿，养成良好书写习惯。（2）阅读：强化朗读感悟，注重阅读方法的个性化；重视学生的独特感受与体验，提倡多角度有创意地阅读；培养语感，注重积累；学生思维与表现方法多样化，学用结合；鼓励学生质疑求异，培养创新精神。（3）表达：鼓励自由表达，放开种种束缚；写作中尝试运用已积累的语言材料；重视具体过程与方法的指导；重视修改和修改中的合作；关注儿童生活与情感世界。 教材的学习：了解教材内容，教学要求。 其他资料的学习（特别是小语教学刊物）：了解教改信息、经验。 2、课前准备 通读教材，了解内容 研究课后题，了解教学要求。 通读教参相关内容，借鉴参考。思考问题：教学要求，重点难点，主要环节和方法。 （三）听课的基本要求 听课是评课的基础。听得不好，肯定不会评得好 精力高度集中，做到“四动”：耳、眼、手、脑四个器官并动。 耳听：听教师的要求、讲解、提问，听学生的发言。 眼看：看教师的教态、板书、演示，看学生动作、神态。 脑想：想课堂上每个环节、每个方法的目的、作用、必要性（这样安排好不好？为什么？有无更好的办法？）。想环节之间的联系。 手记：尽可能记录课的全过程，特别是重要的环节（精彩之处，典型的问题）；记下自己思考的内容。（四）听课注意的问题1、 听课既要看老师，又要看学生。看教师：教学观念，教学设计，组织引导作用，应变能力等看学生：参与的时间够不够；参与热情高不高，是否积极主动；参与的质量高不高，效果如何。学生出现的问题要从教师的角度找原因。2 、不同内容的课，听课的侧重点有所不同。如，识字课：是否注重教给识字方法，培养识字能力。阅读课：是否重视学生的读书并给予指导，是否重视阅读能力的培养作文指导课：是否注重调动学生的生活积累，是否帮助学生打开了思路。3、 不同类型的课文，听课的侧重点有所不同。如、写景的文章，是否抓住了景物特点，是否重视引导想象、引导入境。写人为主的文章，是否紧紧抓住了主要人物的特点，引导学生领悟表达方法。 说明性文章，一是能抓住要点，能掌握介绍的科学知识、生活常识；二是了了解文章的基本说明方法，学习这类文章的表达方式。叙事性作品，一是读懂文章，了解梗概，描述自己印象最深的场景、人物、细节；二是从中得到情感体验。诗歌，一是大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，领会诗歌的意境；二是体会诗人的情感，受到感染。 二 关于评课（一）评课的准备把自己听课的感受、看法理出头绪（可边听边做）。1、 回忆即回忆课的主要过程，典型环节（精彩之处及问题）；回忆自己已往对某个问题的了解、认识。2 、分析整理从以下三方面理出对课的基本认识（列出简要提纲或发言要点）（1）主要优点（或成功之处，精彩之处）。要形成理性的认识，这些认识要有课中的做法、实例做支撑。如重视学生的参与，什么证明了这一点。教学观念新，哪些地方说明了教学观念新。（2）不足之处及原因。（3）改进的具体意见（针对不足之处）或需要研究的问题。（还可视情况看课本、教参等资料，或与其他听课人就某些问题做探讨。） （二）评课的标准 1、教学目标是否明确语文教学过程是一个训练的过程，包括字、词、句、段、篇和听、说、读、写的基本功训练。教学目标是否明确，主要指语文基本功训练的目标是否明确，需要传授哪些知识。进行哪些语文基本功训练，每一项知识、训练达到什么程度，都应十分明确、具体。例如，对一节阅读课的评估，主要看读、写训练是否落实；是否既能紧扣语言文字来理解内容，又能根据内容来体会语言文字的作用；在扎扎实实地进行语言文字的训练的同时，又能时时感受到思想教育的力量。下面是一位教师教学一夜工作的片断，这段教学紧扣课文的语言引导学生理解思想内容，很好地把语言文字的训练和思想教育统一起来。师：课文中说“花生米并不多，可以数得清颗数，好像并没有因为今夜多了一个人而增加了分量”，你们想一想，花生米到底增加了没有从课文里找出依据。生：没有增加。因为课文里说“可以数得清颗数”。生：增加了。因为课文里说“好像并没有增加”，好像没有增加，实际上是说增加了。师：你说的是有一些道理，但还不够准确。想一想，这句话如果去掉“好像”，是什么意思？生：肯定没有增加的意思。师：那么加上“好像”呢？生：加上“好像”以后，这句话的意思是：本来应当增加，可看起来像没有增加似的。师：对。可见单从这句话不好判断到底增加了还是没有增加，再读读这句话前面的几句。生：前面说“送来两杯热腾腾的绿茶”，既然茶增加了一杯，花生米当然也应增加一倍。师：说得对。既然花生米增加了，作者为什么说“好像并没有增加”呢？生：作者的意思是：增加了一个人的花生米才那么一点，可见平时总理一个人的时候就更少了。说明总理的生活是多么简朴。对一堂阅读课的评估，往往只侧重在学生的回答漂亮不漂亮上，对学生读得如何，课文读得熟不熟，读得好不好往往重视不够，至于课堂上是否动动笔，练一练，就不大注意了。有的老师在这方面就做得比较好。如一位老师在讲读完可爱的草塘后，启发学生：“你们就要和小丽分手了，你不想对她说几句话吗你就把要说的话写下来吧。可以写赞美草塘的话，可以写感谢小丽的话，也可写赞美家乡并邀请小丽来做客的话。”对于这种加强笔头练习的做法，评课时一要给予肯定，二是加强学习。 2、对教材的理解是否正确理解教材是教好一节语文课的基础。教师对教材内容的正确理解，主要包括对教学要求、教材重点、难点的把握，对词、句的正确理解，对课文主要内容和中心思想的正确理解，对课文层次结构和写作特点的正确理解。对教材的理解是否正确，反映了教师的知识水平和语文能力。明确教学要求，把握重点、难点，这是正确理解教材的前提和基础。教学要求要定准，重点、难点要找准，这是教师钻研教材的基本功。对词、句的理解，是指要抓住重点词和句，在语言环境中理解。（我的伯父鲁迅先生：饱经风霜；四周围黑洞洞的，能不容易碰壁吗）对课文主要内容和中心思想的理解，是指能在抓住课文主要内容的基础上，了解作者的写作意图、主要观点。（自己的花是让别人看的：德国人养花，中国人养花，季先生的梦实现了吗）教师教一篇课文，要根据课文的中心引导学生读懂课文内容。低、中年级语文教学不要求学生概括中心思想，但教师要能明确课文的中心，这样才能引导学生理解体现中心的重点词和句。对课文层次结构和写作特点的理解，是指分清段落层次，明确写作特点。段落层次分得清，有利于指导学生分段和理清思路；写作特点明确，有利于结合学生实际，引导学生从读学写。3、对教材的处理是否恰当恰当地处理好教材是教好一节语文课的关键。对教材的处理是否恰当，反映了教师的教学能力和教学水平。对教材的处理，主要始对教学内容、重点、难点的处理，以及据此设计的基本教学思路。对教材的处理是否恰当，包含以下方面。（1）看对教学内容的取舍是否合理。如，小学语文课程标准强调，“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生学习必要的语法和修辞知识，但不必进行系统、集中的语法和修辞知识教学”不要求学生掌握语法、修辞之类的知识（只要求学生部分地在实际中运用），如果教学中向学生讲授主语、谓语、拟人、比喻等语法、修辞知识，显然违背了课标的要求，即“超纲”。课标指出进入中年级，学生在阅读时“能初步把握文章的主要内容,初步体会文章所表达的思想感情”如果教学时要求学生给课文分段、概括段落大意，这也不符合大纲的规定，即“越位”。（2）看教学的重点、难点是否突出。就语文课来说，所谓重点、难点，一是课文本身的重点、难点，指对突出课文中心起关键作用的内容和一些学生不易理解的内容；二是基本功训练的重点，指在引导学生读懂课文，进行字、词、句段、篇和听、说、读、写的基本功训练过程中，选择一两项着重进行训练。如，鸟的天堂这篇课文，主要讲的是作者和他的朋友两次经过“鸟的天堂”时所见到的不同景象，说明大榕树的美丽奇特以及被称作“鸟的天堂”名不虚传。课文按作者游览的顺序分四段描写：第一段（1一4自然段）作者和朋友划船出去游玩；第二段（59自然段）作者和朋友第一次经过“鸟的天堂”时看到的景色；第三段（10-13自然段）作者和朋友第二次经过“鸟的天堂”时看到的情景；第四段（最后一个自然段）作者对“鸟的天堂”的留恋和赞美。从课文的内容看，第二段具体描写大榕树的静态和第三段描写鸟的动态应作为课文的重点；在语文基本功训练方面，可根据本组的“事物的静态和动态”这一重点训练项目，把引导学生学习描写景物的静态和动态的方法作为重点，再通过有感情的朗读来体会，做到理解的重点与基本功训练的重点的统一。（3）看是否善于从教材的实际和学生的实际出发，设计出既符合教材特点又能激发学生学习兴趣的教学思路。教学既要根据教材的特点，又考虑学生的实际。首先，教学思路不是凭空而来的，是根据教材和学生的实际设计的。其次，教学设计不是一成不变的，要根据变化了的情况（主要指“学”的一方出现了新情况，如学生提出新的有价值的问题，应纳入教学中解决；原作为教学的重点，教学中却比较容易得以解决，就不必多费功夫），调整教学设计，使之更加适合教学的需要。4、教学过程是否体现了正确的教学思想分析一节语文课，当然要分析教学过程、教学方法。教学过程的设计是否合理，教学方法的运用是否得当，主要看教师在教学过程中，是否体现了正确的思想。表现在以下方面。（1）看教师如何处理教与学的关系。看一节语文课是否处理好教与学的关系，主要看在语文教学过程中教师的主导作用与学生的主动性结合得怎样。具体来说，包括四个方面：一看教师是否发扬教学民主，尊重学生；二看是否真正调动学生学习的主动性、积极性，体现了学生自主的学习；三看是否体现了教师引导学生在不断的探索中得出结论的过程；四看是否重视学习方法的渗