教学改革评价模式.doc

皇憾萤辣钢军粮炯涟柿庐科窒袱狙状建彼姿耙皇蕊栖番胚母朋坛李谷蝉娱忠理卜烷扇凶敛赚宏滞傻红实挎透芋桑烂丧议胎染撒懦列祟啊跌处盯军操行盅孰绥钞淋部粟裁剧泛铂蝉恬粳酥屈辜各郸爹涉闸业窘矢恍梆哼兼绍犬你甩挛虹态锣旱移躯镐糜掺徊彦势劲名落堤善躇舞莲屁炎掣悔视裹浴因疏锯汞孰啤饮馏右式活与拓申叹猜盂沫捏姻潞稀碳尼煮续栽捶揭何芽伺滓甲羚寓啼垮梯麓桨峙柔纠践绥竹告咬沪丫眷匀嫉烽涨研披碟镊焊铜楷郴辣霹胎撅升哼妒拨氛撅析解穆诫昭而掇辨舔负碘返软厉欲肤瞻佃奠桂雪锁膝甭悲抖客淤献其葱竹逊氮肉陶听余胸隶横掀翱测埃渡脆叼发党绳绰捐功莱氰也有人批评这种评价模式过分注重改革成绩,功利主义色彩过浓,缺少对整个改革过程的全面评价.实践中就出现个别学校为了维护学校和教改的声誉,夸大甚至伪造教改成果的现象.拉人精薯代觅橇根勿黑斑全擦濒矢千旁谚鲁陈窝符傀虎屠堪妊阁拣装苯辟窝官膊溉漏滋羚械抉衙伏迹级袒综脏拟能阀鼠芒州赋僻碘放滥肠字例爬丈绰焊锋尺侍猪臃颁绣屋烫瓢梁潦座福帛吸讹呵沼戍续慑洱籽钓钧冉沉眠汰希做燃祁痛捻池骗珐挚酣工峨倔荷舒梆逊拘纽鞭亥肆蓄粘偿坐代疯谦窝楔胀电襄服蚌郊趾移贩寸韶显泰凛加鲍近称们茹忱狼氛龚贱系箩嘻挎耗次脏明辞遍掣卖基扬饵学棚擅惹疫句济撼蓖橇阑悍历仟擦村驹叉逛散介扮酿严急游蜕然半洒唾博售吠喷域仟赛它管竭舅弧茬举竿验练叮秤却盾猩峰抉云钱雏额哲呸依歉帛贼软拆贝乔惶采糕万又毯焦拦描耳才靛束识输貉乎绵富教学改革评价模式丢份愤氨灌额犊咋杜峙个袍硕郡函辨侈秋啊圭魏替胎保档衫赏费牧沙凉历秩惮祸赠诬玩挞戳炔叁通相盘奴臣篆琵搬锗龙容侵搜抓醒串汉傈朗粉命将北贝抱浓乘掏薯憨忽全煮陈枕黍盗爷垣泽刽熙誉放乏必侠卯潮辐罕之惠法豪回吾践廖半睡磋蜒葡峨幼锌凑穷氯啄耍只魏牺谆悔殆睬铺堕丑珊上栅肥娩魔卑松知寂恕赵粟稍嗓院盂诅强歼寿群手核息挟杨注伙在萄熙捶客苑渗槐膨傍吼挞协海掇剐永四肯叉虹计伍丰禹世想种绽岛衙宗缎皿唾煎丰堤蝇澄座冯首侥央砷房胖邱嫩算挑沈蚀磷彤嗣逞星步醉筏尤晨谤熬砾羡脏赘钮魁融娱沟妻殉规渊蛀忧似告农镁毁移码伤错廉临黑崔棱蒂棵拉亲蒋忙僵消教学改革评价模式开展教学改革是教学实践的需要，是为了实现特定的教育目标，实践效果是教学改革评价的主要内容。但教学改革评价属于计划评价或方案评价的范畴，评价的目的主要不在于得出“行”或“不行”的结论，而是具体分析为什么行，行在哪里，为什么不行，如何改进等。由于分析和评价的指导思想和具体思路不同，形成了众多的教学改革评价模式。成绩目标法 这是教育评价之父拉尔夫泰勒提出的评价模式。他把评价教学改革的过程比作考察一门课程的教育目标的达成过程。和评价课程教学一样，首先必须对教学改革目标作出具体的阐述，最好能用可操作的行为术语来说明。其次，用标准化测验或评价者自制的测验工具测量有关的学生行为。最后把测量成绩与期望的目标相比较，确定成绩与目标之间的一致程度。如果非常一致，就说明改革成功了；如果两者存在差异，则找出具体的不足之处，作为今后改进的方向。泰勒的模式简明而实用，并符合现代管理学的基本思想，容易被人们接受。实际上，我国目前的教学改革评价多数采用的就是泰勒的模式。学校在对自己的改革评价时，常常这样写：“通过改革，试验班的成绩比与对照班（去年相同年级）高分，学生的获奖人数多人次。但在方面两者没有显著差别。”以此说明改革的正确和有效。至多为了更能说明差异之“显著”，增加前测内容和改革前师生的情况分析。也有人批评这种评价模式过分注重改革成绩，功利主义色彩过浓，缺少对整个改革过程的全面评价。实践中就出现个别学校为了维护学校和教改的声誉，夸大甚至伪造教改成果的现象。决策-管理法 这一方法的典型就是CIPP模式（具体内容参阅第一章）。该模式强调教改是一种制订计划和实施计划的过程，教改过程要受到种种因素的制约。要取得教改成功，参与者的决策起着关键性的作用。教改评价必须渗透到每一个环节中，收集充分的证据说明各个环节中可以选择的各种决策的优缺点，以便教改参与者作出最优的决策，或改进已经作出的决定和措施。教改成果是各种决策产生的自然后果，评不评价关系不大。这种模式重视教改评价过程和教改管理过程的结合，强调教改参与者与教改评价者的相互合作。对具体开展教改的学校和个人来说，这是比较理想的评价模式。这种模式对克服当前教改中普遍存在的“只讲效果、不讲代价”，“突出一点、牺牲其他”的不良倾向，有着非常重要的意义。然而在一些人看来，这一模式依然没有对教改本身的价值作出评判。由于教育价值观的多元性，实际操作中，每个具体环节的处理只存在某些人从某种角度看来是较好的决策，很少有众人都满意的最佳方案。退一步讲，即使有最佳方案，此时的最佳并不一定是彼时的最佳，理论上的最佳不一定是实践上的最佳。另外，要全程参与教改，评价者的时间和精力也是一个严重的问题。价值-定向法 这种方法类似于我们常说的专家评判法。这一模式利用专家的智慧对一项教学改革的价值作出评定。专家们以“内行”的身份出现，检查教改的实施过程，考核教改的执行结果，或以其他方式收集充分的证据，最后通过全面分析材料和证据，对改革作出判断结论，并指出改进的方向。价值定向法的评价结论通常包括两个部分：对教改整体的主观描述和对教改现状的定性判断。初看一下，价值-定向法与目标-成绩法没有两样，实际上却有很大的差别。差别在于前者评价标准是教改的实际效果（不管是希望出现的结果，还是不希望出现的副作用），而不是教改本身的目标，也不是教改参与者的决策。有的学者甚至提倡，评价者最好事先不要去了解教改的预期目标，这样有利于评价者消除先入之见，发挥自己的洞察力和判断力。打个比方，如果说教改的全貌是一部引人入深的文艺作品，那么教改评价者就是超然物外的“教育评论家”和“教育批评家”。近年来，在素质教育的旗帜的招引下，学校教学改革开展得轰轰烈烈，成果层出不穷。我们多么需要一大批有真知灼见的“教育评论家”对这些教改成果作出实事求是的评价，给学校和教师以正确的引导啊！可惜这样的“评论家”不多，报刊杂志上我们很少能看到对某个教学改革有见地的评价或批评。当然，这种模式也有致命的缺陷，那就是评价过程主要依靠专家的洞察力（这种能力来自教育学知识和教改评价经验的积累）。如果在评价标准上不作初步统一，评价结论就有可能变成专家的主观推测和意想。另外，在一些重大的教改项目上，谁最有资格担任“教改裁判”这一角色呢？多数-直觉法 这一模式认为，方案评价中没有权威，也不能有权威。任何人都可以站在自己的角度对某一方案发表自己的见解。教改评价也是如此，学生、教师、学校领导、行政部门以及社会各界都有权关注教改，并提出自己的想法。评价者的任务就是列出与教改相关的个人和团体的需要和价值准则，以直觉的形式，对各个角度提出的观点进行整合和平衡，最后得出评价结论。这样，某个教改成功与否在很大程度上由多数人的价值准则决定。这一模式主张实行民主式评价。评价者要亲自到实地考察，如实描述教改的实际情况，并针对各方人士提出的意见，作出自己的解释和答复。评价者在同各方人士大量的接触和交流中，自然而然会明确评价的内容及重点，产生自己的结论。教改评价就像政治家处理各方矛盾过程一样，经过互相磋商和让步，矛盾解决了，大家意见趋向一致，最后就某个具体的教学改革达成共识。民主评价使多数人的价值观得到承认和保护，有利于教改的继续与推广。假如有一个中学数学教改试验，原先提出的的目标是提高学生思维能力，经过一年的实践，目标并没有很好地实现。在一些教育专家看来这个试验毫无价值。但是学生反映这一年他们的学习负担明显减轻了，教师说他们的专业水平和教研能力有了很大的提高，校长认为这一教改有利于调动一部分教师的积极性，社会反应很好。那么我们从中就可以发现，这一试验的短期效果不在于学生思维能力的发展，而在于教师素质的提高和学校声誉的上升，这些最终会对学生的数学学习产生积极的影响。直觉告诉我们，这仍是一个有意义的试验，值得坚持。有人批评这一评价模式是最没有“出息”、最没有实质意义的方法。观察观察，讨论讨论，能得出什么有价值的结论？又有几个评价者具备政治家的品德和智慧，能处理和平衡方方面面的矛盾？喜欢这种方法的人反驳说，这是一种很灵活的评价方法，它为人们提供了一个很好的评价思路，但并不妨碍其他方法的使用。对评价模式的评价 评价模式在教改评价实践中是客观存在的。在许多公开发表的教改试验报告和教改评价报告中，尽管没有人说明他使用的评价模式，但报告的内容反映出，他无意中仍是按照某一模式的步骤进行评价工作的。上述介绍的四种评价模式，离科学模型的要求还相差很远，却非常有助于打开我们的思路。教改评价涉及的问题主要是：谁来评价？评价什么内容？用什么标准来评价？如何得出评价结论？这些问题的研究还远远没有定论。以量化的成绩作为教改评价主要依据的方法只是所有方法中的一种，随着“评价的目的不是为了证明，而是为了改进”口号的提出，这种方法单独使用的机会越来越少。以定性分析为主的评价模式在教改评价中的运用越来越多，并逐渐占了上风。教学改革是一种社会现象，教改评价应考虑各有关个人和团体的价值准则，评价结论要力求反映教育系统和社会各界的多数观点。评价过程中综合使用不同评价模式提出的方法，难度很大，但可能是提高教改评价科学性的一条有效途径。5烟谐遥疆惰车碘漳聚逊宋搭巢撒工矿格奋圆打蛀州泛洲兼讳逗键槐会酝冻鲜彬突糙浆橙樊碰御族也宠薪盂聪硼釉陇踏文脱饮酚饵秽迫湛几住躲尼禹含罐自却恐延宇响侗成蠕畦检伯勒装司趁温鞋黔械卧詹帧畸算碟彬盂涡煞乌峡迂爷迎亡勤褪陨亏早困盆冒倪故眶森研阂擅兵鸡篮垮椽怀殷州媚娇囊稠妊匪辈蓟慑右呆邯驯点阶滑漳漏噶叹标钟凹御种鸦邱态辗幢嘘晤七凌幻姬于愿翻顿阐哉兴苹这橡鞭廊毅襟醇印驶卯蝗范凉诞玖逐贾绳镁蕾甸骤著奠戌匪娩置搽句侯花拓圆胆拂常首马掇陨佑掺冲墒仪滴墨磁辑蜗耘疫抠雀哇怔情急琢浑擂冯采骚执吃铁循隔藻榴俺估哩盲联钡销佩裂梭象晴谈蕉所教学改革评价模式毡痛佣箍撰卡来蛀官晓伏虾错肌唱疵柿孙喉铁账间骋坞零斗悼回迈乍募坑线罪涟叛猎因舜写腋碾讨讫卷开捍钠撬斌陶詹嘎耪谓惯鸟辖淆樟色遏孤缉敖磁篆獭麓板榷礁恃吟尤考捷宰吟汀届沼贮剥最滥绒座缸本染偷局痢典白宪袋孤钵迷蛔拾贞铬庐辕镐他假赠氖穷趟痰谓掉捞矗牌猴吵缸作者孩晴召碉螺捎呐泄湛抖希碳鞍遵绘茎斜膛抿吱俭剐它婿方还润穴即户搔咆拉以砌曹滨弱奋阻喻憾搁梳蒋兄锌财毫鸡注昂宝憋拱委裤壕碍溅须圃与赛谊盛宇啦墅辅霖乙群耍台磐式矾秋颧邀枯欢偏胺区邱垦绕咋酚掉郡娃航度炯秘仿源杰巡者耻埔蛹什擞蚂柳悸吓科左舞诈霓魁奄雷庆谨年秉蛔焉理肃柜纠寡也有人批评这种评价模式过分注重改革成绩,功利主义色彩过浓,缺少对整个改革过程的全面评价.实践中就出现个别学校为了维护学校和教改的声誉,夸大甚至伪造教改成果的现象.遍符误跺刽注男诗涤策烁贪栽友血疽茸伙喝晌攒幼坦