科学报告交流阶段如何以师生策略性互动促进学生积极思.doc

科学报告交流阶段如何以师生策略性互动促进学生积极思考嘉兴市实验小学张晓萍在科学探究中，实验阶段往往为学生掌握科学概念提供了直接的实践经验，而报告交流阶段中的师生互动则会帮助学生从他们的实践经验中获取意义，发展思维，从而建立科学概念。思考一：是不是这一阶段所有的师生互动都会促进学生积极思考？我们说在听取报告阶段，师生互动的方式有很多种，其中有一些形式就有可能限制或者减少学生的思考。如：n 教师明确地对学生的观点作出评价性判断时，学生的认知加工过程就会产生闭合效应，这使得学生不用再去思考。 当教师肯定学生想法时，“你说得很正确，碳水化合物是由糖或淀粉形式的物质组成的食物。” 当教师否定学生的看法时，“不，你不可能从你们的实验中得到这样的数据。”n 当教师的回应伤害到学生对自己所持观点的自信时，学生也会因为恐惧的观点会被推翻而不敢提供新的想法、观点或主意。 “我们对你所发现的东西不感兴趣。” “很明显你没有认真听，否则你不会那样说。” “我们现在没有时间去讨论太阳能，小童。”n 当教师将学生的观点引向教师的观点或者急于向学生表达他的观点时，思维的闭合也可能产生。 当教师将学生引向自己的观点时。生：“加两个回形针比加一个回形下降是快”。师：“也就是说，自转旋翼越重，下降得越快。还有哪个小组也得出了这样的结论？” 当教师表达出个人观点的时候：“如果在你试图将糖溶化之前，先将水加热，你会节省一些时间。” 通过运用声调反馈显示出了老师的观点：“你真的认为那很不错吗？” 当教师希望学生寻找一个单一答案时，教师渴望的答案往往会限制了学生的思考。当这种类型的互动成为学生认知“饮食”的主食时，学生思考的机会就会严重减少，思维就会被严格限制在处理“惰性想法即只是被大脑接收但未加利用或检验或进入新的链接的想法”的水平上。 寻找一个单一的正确答案：“肚子上有袋子的动物叫什么名字？” 寻找一个单一的正确步骤：“看看小佳是怎么从虹吸管中将水引出来的？” 将学生引向正确答案或给予找到正确条案的线索：“记住，当我们昨天谈到呼吸系统时，我们说过的呼呼吸系统是由” 运用声调反馈将学生引向正确答案：“同学们请感觉一下这些岩石，你们感觉它们都是一样的吗？” 将学生引向一个特定的想法：“鱼能生活在陆地上吗？”从以上列举的案例中可以看出，如果学生与教师的互动大部分以这样的形式展开的话，学生的思维只能在低水平上重复。他们的思维就会呈现固定类型，如极端的冲动（在思考做什么前就转向此行动）；思想僵化（不能从更为有游刃有余的系统转到新的框架中去）；不能将方法和结果联系起来；依赖老师的引导，不能往下一步走；对他们提出的新想法缺乏信心等。 由此可见，对于科学教师而言，在听取科学活动报告的过程中进行互动是个极具挑战性的工作，因为这是一个高级心理加工过程，它需要通过教师技巧性地运用提问策略来激发学生数据、现象进行更深入的思考，使学生能够分析他们的观点，能对特定的问题进行深层次的反馈。我们说只有师生的互动中包含了这些高级的回应时，学生的思维才可能发展到一个更高的水平。思考二：如何才能通过策略性师生互动促进学生积极思考？结合平时的课堂教学，笔者认为，在听取报告交流阶段，促进学生积极思考的策略性师生互动可以有以下几种类型：.以反馈性回应促进学生思考反馈性回应是指教师学生的观念通过教师的重复、解释等方式表达出来，它往往要求学生审视一个观点或一种信念的表面价值，在认知过程中重新考虑它，对它承担责任。在听取报告交流阶段，强调反馈性回应则有很多益处。一方面它向学生表明，他的想法是被接纳的，是有价值的，是受到尊重的，这样没有顾虑的表达想法是安全的，他们不用担心所提供的答案将要被判为错误答案。这种氛围无疑会促进学生在科学中进行思考和检验的选择。另一方面，它也要求学生思考他们要说什么、确定他们所主张的、以形成他们观点。反馈性回应的几种方式： 重复或简单概括学生的想法生：我可以用一根棍子，然后下面垫上砖头，撬起箱子。师：你的意思就是用这样一根棍子，下面给它垫上石块，就能撬起箱子了？生：我每次一穿上那件黄色的衣服，臭虫就会爬到我身上。师：她认为黄颜色会吸引臭虫。生：那些游客太懒了，他们在船上找不到垃圾桶，所以就把它扔在了南湖里。师：你认为这是一个懒惰导致的问题。 对学生的想法和观点进行解释师：那样的话，对它有什么好处？生：我想可以起到一些保护作用。师：你认为对这种动物而言，在那儿的一双眼睛能看到两个方面的东西，这是一种自我保护。生：对。生：眼睛在旁边，所以蝗虫只能看到这一边或那一边，而看不到前面。触须用来感觉而且蝗虫只能感觉到它们前面的东西。因为我从没有看到它们的眼睛转到前面。师：眼睛似乎只能看到一个有限的范围。这是你想要说的意思吗？ 要求学生提供更多信息“你能更详细地说说你的想法吗？”“我对这件事情不太清楚，你能告诉我吗？”.以分析性回应促进学生思考分析性回应往往要求学生分析他们的观点，这就需要学生更深一层的审视自己的观点和冒更大的认知风险。以下列举一些需要学生分析应回应的例子。 寻求事例来说明生：我知道盐水可以用来给鱼治病。师：真的吗，能治什么病？能举个例子来说明你的想法吗？生：我觉得用陶瓷杯子好。师：你认为用陶瓷杯子经塑料杯子好。你能举出哪些例子来证明你的观点？ 寻求做出解释生：我们的方法 跟他们都不一样，我们是用“拖拉机”办法。师：“拖拉机”？能解释一下吗？生：就是把3块磁铁放在桌子上，然后在后面一枚枚地接上回形针，看谁拖得多。” 寻求假设“你说点燃的火柴棒伸进杯子就会熄灭，那你的假设是什么？”“你说一个苹果在桌了放了一夜后容易变质而米却不会，你认为这是为什么?对此你作何解释？你会提出什么假设？” 寻求观点的来源“你是在说恐龙不是爬行动物，我想知道你是怎么会有这种想法的？” 寻求支持性数据生：我们认为桌面越粗糙，摩擦力越大。师：你能用你们实验的数据来说明你们的观点吗？生：我们发现支点到用力点的距离如果大于支点到阻力点的距离，杠杆就省力。师：这是你们组研究的数据，根据这些数据，你们能解释一下你们的的发现吗？ 就已被归类的数据提问“你已经将我们早餐要吃的大多数食物列在一张大表上了。这些食物应该怎么分类呢？” 寻求总结“我已经听你描述了消化系统是怎样工作的了，现在你能不能总结一下你的观点？”.以挑战性回应促进学生思考这种互动形式是最具进取性的但往往也是最费神的。它们要求学生在相当大的程度上将自己的思考扩大到新的、未开发的领域。它们要求学生能从当前的问题中走出来，站到更高的点上去证实他们的观点。下列这些互动方式会挑战学生思考，使讨论转向对新问题的审视。 要求学生将原理应用于新的情况。“如果重的东西下沉，你又怎样解释大的船不下沉的事实呢？” 要求学生明确表述一种检验理论、预测或假设的方法生：我们把蜗牛放在玻璃片上让其爬行，观察到它腹部的蠕动很均匀，所以我们认为蜗牛爬行时的速度也是均匀的。师：你们能设计一个新的实验来测量蜗牛的爬行速度吗？ 提出一个新观点或提出一个问题以打开一条质疑的新线索“小飞说一只蚂蚁发现了一块苹果，过一会儿，一大群蚂蚁就蜂拥而至。小飞认为第一只蚂蚁一定是通过什么方法告诉了蚁群这里有苹果。所以他坚信，蚂蚁虽然是低等动物，但它们也有“智慧”。在这一问题上，你是怎么看的？你认为蚂蚁拥有智慧吗？”“我们是否应该利用能源来加热或降低住房和工作场所的温度，对此你有何想法？”“我们应当相信“专家”们告诉我们的那些测量结果吗？你认为在哪些地方我们应该谨慎看待那些测量结果的准确性？对此你有何看法？”思考三：如何能在教学中熟练地运用策略性师生互动技巧？报告交流阶段的师生互动要想转向熟练地运用反馈分析和质疑互动技能，一方面依赖于教师持之以恒的实践，另一方面它也要求教师能经常客观地分析自己与学生的互动模式以及自己在这一过程中的收获。我们可以从以下几个方面进行努力：及时记录自己与学生互动的类型记录自己在课堂上所做的哪些回应是限制或阻止学生思考的，哪些回应属于反馈性回应，哪些属于分析性回应，哪些又是挑战性回应。我们可以相信，在实际的课堂教学中，我们记录得越多，就越能在自己的师生互动类型中获得更强的自我意识，并且在运用高级回应时有更多的进步。审视分析所记录的互动类型教师可通过“我是否运用了太多的限制思考的回应”、“我能在多大程度上参与进学生的表述并准确反馈他们的想法？”、“我的回应类型是否表现出为促进学生思考而教学的核心思想？”、“从中我获取了哪些对师生互动的新的理解”、“我还在哪些方面需要更多的练习”等问题帮助自己审视分析听取报告的优缺点。这能帮教师精确定位自己的优势以及在接下的实践中必须集中力量的地方。3.确立一些帮助自己有效进行师生互动的指导方针要想通过策略性互动从而将“促进学生的思考”这一目标达成的更富有成效，