基于问题式学习中的自我导向式学习及其与自我调整式学习的关系.doc

基于问题式学习中的自我导向式学习及其与自我调整式学习的关系-教育心理学论文基于问题式学习中的自我导向式学习及其与自我调整式学习的关系 摘 要：本文阐述了自我导向式学习（SDL）在基于问题式学习（PBL）中的作用，并进一步探讨了其与自我调整式学习（SRL）的关系。首先，文章解释了SDL是如何植根于PBL的情境中的，又指出了SDL和SRL的异同。其次，文章在回顾之前的实证研究时发现，SDL和SRL都是持续发展的学习过程，“自我”在其中起到了关键作用，而且PBL能够促进SDL的发展。最后，文章得出结论认为，SDL概念的清晰性以及对教师和学生的指导有助于PBL培养出SDL的学习者。 关键词：基于问题式学习 自我导向式学习 自我调整式学习 在有关教育的研究文献中，自我调整式学习（self-regulated learning，SRL）是一个概括性术语，包括目标设定、元认知和自我评价等不同的认知过程，这些认知过程分别以不同的方式影响学习1。尽管有些研究者认为，无论教学形式如何，所有学习者都不可避免地使用某种形式的自我调整（如计划、监控并评价自己的行为），但也有一些教学环境将学生SRL策略的发展具体化为一种外显的学习结果，例子之一就是基于问题式学习（problem-based learning，PBL）。然而在一些有关PBL的文献中，却采用了自我导向式学习（self-directed learning，SDL）这个术语2。 1.理论概述 1.1基于问题式学习（PBL） 上世纪60年代中期，许多医学院学生都未意识到大学一年级的课程内容（如解剖学、生理学或生物化学）与其将来可能从事的医师行业之间的相关性，仅希望能尽早医治真正的病人，但这种经验必须要等到实习时才能获得2。这种教学环境导致了学生极大的失望感，PBL就作为一种实用的教学替代法发展起来。 在PBL中，学生以小组为单位合作式地学习解决一些有意义的问题，这些问题都描述了可以观察的、有代表性的现象或事件2。学生需要首先理解其理论解释，然后与他人进行讨论并提出可行的解决方案来进一步加深自己的理解。 研究者已经给PBL界定出简明清晰的目标：PBL旨在帮助学生（1）构建一个可扩展且灵活的知识库；（2）成为有效率的合作者；（3）发展高效的问题解决技能；（4）成为内在动机的学习者；（5）提高SDL技能3。 1.2自我导向式学习（SDL） 1.2.1. 定义 Knowles将SDL定义为“个体可以控制的一个过程，在此过程中，个体可以选择是否依靠他人的帮助来判断自己的学习需求、形成目标、识别人类和物质资源、选择和采用合适的学习策略以及评估学习结果。4”根据该定义，学习不是独立发生而是在与他人（如教师或同伴）的联合下发生的。因而可将学习想象成一个连续体，其一端是教师或他人导向倾向，另一端是自我导向倾向。当从一段向另一端移动时，对学习的控制力会发生变化，对评价学习需求、决定学习内容以及采取学习策略的自由度也会发生变化5。 1.2.2 PBL中的SDL Candy将SDL分为四个维度：个体自主性、学习中的自我管理、对学习的独立追求以及学习者对教学的控制6。Blumberg认为，可用Candy的SDL模型来解释在PBL情境中的学习过程本身、学生采用的学习策略以及SDL的学业成绩。首先，就学习过程来说，学生在寻找有助于解决问题的文献资源过程中锻炼了自己评估学习需求、计划和时间管理的能力，其个体自主性、自我管理以及学习者的控制力在PBL的学习过程中都有所体现。其次，学习策略指学生加工学习内容的方式，分为深层和浅层水平加工。在传统教育情境中，学生的责任感、所有权以及自我导向能力都被大大削弱了，对所学内容只能进行浅层水平加工，即复述和记忆。而在PBL情境中，学习者可以自己选择学习内容、管理时间分配、使用并评估学习资源，能更深层地理解学习内容。最后，在学生积极地投入到学习过程本身并能自主地选择高效的学习策略之后，其学业成绩自然会得到相应地提高。 1.3自我调整式学习（SRL） 1.3.1 定义 SRL是一个概括性术语，包括元认知、内在动机、情感因素以及策略行为等不同的认知加工过程。Zimmerman将其定义为“学生积极投入学习过程中的元认知程度、动机程度和行为程度”1。学习者和学习环境的特点会影响SRL的过程。 在SRL的理论中有四个主要假设：（1）学习者是主动投入到学习过程中的，能自己设定目标、监控自己的思想、感觉和行为并及时调节；（2）学习者能设定标准引导自己的学习，即拥有控制力；（3）学习者的学习行为是以目标为导向的；（4）SRL作为一个中介变量，位于个人/环境条件和学业成绩之间7。 1.3.2.SRL与SDL的关系 SDL和SRL包含着诸多的相似性。首先，SDL和SRL都包括主动投入和目标导向行为，都需要目标设定、任务分析、执行计划和自我评价。其次，二者在实际的学习行为之前（如设定目标和计划）及之后的结果评价都会激活元认知技能。再者，SDL和SRL的定义都将内在动机视为一个主要元素，在SRL中尤为强调。最后，两者的概念也有部分重叠，因此在早期的研究中二者是同义词8。 然而，随着对SDL和SRL研究的深入，需要对其进行严格的区分。首先，SDL涉及学习环境的特点和学习者的特点两个方面，而SRL更倾向于是学习者的一种特点。其次，SDL的概念范畴要广于SRL。在PBL中，SDL在选择学习内容以及评价学习材料上给了学生更多的权利，这要远胜于SRL的学习者在其他环境中所获得的。第三，在学习过程的初期，二者在学生对学习任务的控制力上有明显的不同。在SDL中，学习任务都是由学习者自己决定的。而在SRL中，学习任务通常是由教师决定的，学生仅可以选择自己的学习策略并不同程度地投入到SRL中。因此，SDL可以包括SRL，反之则不然。 2.前人研究 迄今为止，大部分研究考察的是PBL情境中的SDL，其按SDL技能的组成可分为三类：学习要点、时间规划和自我监控、信息搜索行为。 2.1学习要点 学习要点是PBL中SDL过程的一个重要组成部分。Van den Hurk等人讨论过学生对学习要点（即绝对或一般性的指导纲要）的认可度以及使用率，并调查了这种认可度、个体学习时间以及考试测验成绩三者间的关系。结果发现，参与调查的一到四年级学生对学习要点的认可度不同，即一年级学生将学习要点视为绝对的并依此学习，而高年级学生的学习范围要远超出这些学习要点，并且他们报告有更多的个体学习时间，在测试中的成绩也更高。因此，PBL中的学生可以成为更好的自我导向式学习者9。 2.2时间规划和自我监控 Van den Hurk要求学生要在为期7周的时间里同时上两门课程，之后考察了个体学习的时间规划和自我监控与这两门课程的测验成绩之间的关系。结果显示，时间规划和自我监控的平均分较低，在此二者上得分较高的学生报告的学习时间更少（即效率更高）。时间规划与测验成绩间关系不显著，而自我监控与测验成绩间显著相关。因此，即使学生没有频繁地使用时间规划和自我监控，这两种SDL成分也有助于高效地使用自我学习时间，并且自我监控对学业成绩更有益10。 2.3信息搜索行为 Dolmans和Schmidt针对四个年级的学生考察了小组讨论、评价、课程目标、讲课、教师以及课本中的 参考文献对其信息搜索行为的影响。不同的年级得出了不同结论：对一年级学生来说，指导其学习的决定因素是 参考文献以及考试或上课所涵盖的内容；而对于高年级学生来说，这些因素的影响效果就大打折扣了，他们更倾向于依赖小组讨论，因而也就具有更好地SDL技能11。 3.结论 3.1 SDL和SRL都是一个持续发展的学习过程 不少研究发现，大学高年级学生更加倾向于自我引导和自我调整，他们较少依赖外在指导，并且他们更加确定自己选择的文献资源。Evensen认为SDL技能在大学生的第一个学期获得提高，而SRL也是一个持续发展的过程12。发展的特性意味着SDL和SRL都可以被学生习得，但对低年级学生来说这不是一个容易的过程，因为他们首先需要克服自己的不确定感。 3.2“自我”方面至关重要 有大量实证研究证实了“自我”在SDL和SRL中的重要性。比如，自我产生学习要点的重要性9，自我反省对自我调整方式的重要性以及高成绩学生表现出准确的自我评价13。这些发现都强调了学习者关键性的控制作用及其主动采取的学习行为。 3.3 PBL能否促进SDL或SRL的发展混合性结果 一些研究证实PBL能够促进SDL和SRL的发展。Lohman等认为在小型和中型团体中，PBL的学生在SDL上得分更高14。然而，Lloyd未发现证据支持PBL能促进SDL15。归根到底，这些研究的差异性结果在于SDL一词如何被学生和教师所理解和诠释。 总而言之，在涉及到SDL时，学生和教师都不能确定能否通过自我学习活动来涵盖所有需要学习的内容。因此，教师经常会给学生提供核心的文献资源以确保这一点。但与此同时，这也就完全削弱了学生选择和评价学习材料的自由，使SDL的发展变得不再可能。SDL概念的清晰性以及对教师和学生的指导有助于PBL培养出SDL的学习者。 参考文献： 1 Zimmerman, B. J. A social cognitive view of self-regulated academic learningJ. Journal of Educational Psychology, 1989(81), 329-339. 2 Schmidt, H. G. Problem-based learning: Rationale and descriptionJ.Medical Education,1983(17), 11-16. 3 Norman, G. R., Schmidt, H. G. The psychological basis of problem-based learning:A review of the evidenceJ. Academic Medicine, 1992(67), 557-565. 4 Knowles, M. S. Self-directed learning: A guide for learners and teachersM. New York: Association Press, 1975. 5 Fisher, M., King, J., Tague, G. Development of a self-directed learning readiness scale for nursing educationJ. Nurse Education Today, 2001(21), 516-525. 6 Candy, P. C. Self-direction for lifelong learningM. San Francisco: Jossey-Bass, 1991. 7 Ainley, M., Patrick, L. Measuring self-regulated learning processes through tracking patterns of student interaction with achievement activitiesJ. Educational Psychology Review, 2006(18), 267-286. 8 Hmelo-Silver, C. E. Problem-based learning: What and how do students learn?J Educational Psychology Review, 2004(16), 235-266. 9 van den Hurk, M. M., Wolfhagen, I. H. A. P., Dolmans, D. J. H. M., van der Vleuten, C. P. M. The impact of student-generated learning issues on individual study time and academic achievementJ. Medical Education, 1999(33), 808-814. 10 van den Hurk, M. M. The relation between self-regulated strategies and individual study time, prepared participation and achievement in a problem-based curriculumJ. Active Learning in Higher Education, 2006(7), 155-169. 11 Dolmans, D. H. J. M., Schmidt, H. G. What directs self-directed learning in a problem-based curriculum? Mahwah: Erlbaum, 2000: