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继续教育考试问答榆次区第一职业中专学校 王昌宝一、优秀教师的基本条件： 1、具有正确的教育思想2、具有比较丰富的教学案例经验二、新课程的听课 1、听课是同伴互助的有效方式 实施新课程重要目的之一，是促进教师专业成长。 教师专业成长的重要标志是教育教学能力和教育教学水平得到提高。 教学与考试的关系2、听课可以获得专业引领 理论与实践，宏观与微观，教师与学生，课程与课堂，设计与实施，过程与结果，隐性与显性，特点与特色，亮点与不足。三、听课的心里状态 尊重被听课的教师：尊重他们的选择，尊重他们的劳动。欣赏他们的勇气。 以欣赏和学习的心态听课四、听课方式现场观看、异地观看、视频光盘、网上观看、5.听课反思（1）总体描述：教师、学生、教学目标 （2）特点、特色 （3）完善的内容 （4 ）存在的问题6、“为什么对老师的要求如此苛刻？” 解读教师职业的特殊性 教育是事关儿童心灵的行业， 教育是一个“为人师表”的职业， 教育也是一个道德的、服务性的行业。 7、“教育是被公众以信任和责任而授予的职业，它需要职业人员在服务过程中具备最高的思想典范。”8、无论是教师的入门培训还是在职培训，其主要使命之一是在教师身上发展社会期待与他们的伦理的、智力的和情感的品质，以使他们日后能在他们的学生身上培养同样的品质9、师德高标：师德最高层次要求10、师德高标是教师职业伦理的最高要求和最理想的境界，是师德教育的总方向。11、应当指出，高标师德的教师永远是要提倡的，它是教师职业伦理的最高要求和最理想的境界，是师德教育的总方向；高标师德的教师永远是教师队伍的旗帜。但是对于我国的绝大多数教师来说，需要着力普及的首先是基准师德，践行基准师德的教师多了，发展高标师德就有了更为坚实的基础和丰厚的土壤。12、人际智慧是一种善于处理人际关系的能力，表现为个人觉察、体验他人情绪、情感和意图，并据此作出适宜反应的能力。13、教师的实践智慧是指教师能够道德地、创造性地、经济有效地解决特定情境中所面临的教育教学实际问题的能力。13、师德（一）师德呼唤着智慧(二)师德尤其需要“实践智慧”（三）师德呼唤教师“发展”“发展” 是师德修养追求的目标，师德应当将教师引向辉煌，而不是毁灭。 14、师德不仅讲奉献、讲爱心，还要讲智慧，讲发展。新修订的师德规范提出“终身学习”15、要求教师“崇尚科学精神，树立终身学习理念，拓宽知识视野，更新知识结构。潜心钻研业务，勇于探索创新，不断提高专业素养和教育教学水平。”16、心理学的研究表明，认知是心理发展的核心。认知理论认为：认知是刺激与反应的中介，反应并不是刺激的直接后果，而是由认知而引起的。 17、帮助教师形成合理的认知方式，调整不良的认知结构，达到认知优化和认知重建，是促进教师心理健康的关键所在。18、不良认知：是指由认知错误所产生的歪曲的、不合理的、消极的观念。 19、教师的不良认知主要表现在以下方面： 1、对自我的不良认知 （1）高估自我 （2）低估自我 2、对挫折的不良认知 （1）“不应发生” （2）“非常可怕”或“不以为然” （3）“我无能” 20、自卑：是自我情绪体验的一种形式，是个体由于某种生理或心理上的缺陷或其它原因所产生的对自我认识的态度体验，表现为对自己的能力或品质评价过低，轻视自己或看不起自己，担心失去他人的尊重的心理状态。可以说自卑的实质就是自我评价过低。 21、日本学者关计夫对教师自卑感的划分为： (1)经济上自卑感； (2)地位的自卑感； (3)职业的自卑感； (4)精神紧张导致的精神疾患的自卑感。22、自卑产生的原因 （1）客观原因 关计夫：教师自卑感可能来自经济、地位、职业以及精神紧张，前三方面都反映了造成自卑的客观因素。 李景辉：经济收入、地位、办事难、住房挤、婚配难、工作苦、社交技能差、专业地位差、改善待遇难、双重人格以及病态。这11方面的自卑中，客观因素是不可低估的一环。 （2）主观原因 如“我必须是完美无缺的，在每件事上我必须干得出色，否则我是一个无价值的人”，“所有的人都应该喜欢我”等。23、自卑的危害 （1）对自己的影响 跳槽 努力当一个出色的人民教师 改做学校管理服务工作 从事第二职业，以求增加收入 在教师的岗位上设法捞取好处 调整自己的价值观，改变对教师职业的价值判断（2）对工作的影响 自我厌恶的投射现象 官僚主义行为 畏首畏尾 尊重行为 虚张声势 性格难于开朗 逃避现实 24、自卑4、问题调适 （1）要采取正确的对待自卑的态度，建立积极的合理的自我评价观念 （2）认清自我，悦纳自我 （3）教师要修正理想中的我，改变不合理信念 （4）补偿与升华有助于克服自卑心理 （5）人际交往也是消除自卑心理的有效途径 25、自负：是一种自我膨胀即过度的自信，对自己的认识以点带面，一方面好就认为自己光芒万丈，很了不起，孤芳自赏，瞧不起其他人，不接受他人的建议和批评，更缺乏自我批评。唯我独尊，自我中心，盛气凌人，总认为自己对而别人错，把自己的意志强加在别人身上，难以和他人心理相容，影响他的人际交往。过于自负的人会产生自恋人格，也叫水仙花症。26、自负的表现 （1）自视过高，认为自己非常了不起，别人都不行 （2）看不起别人，总认为自己比别人强很多 （3）过度防卫，有明显的嫉妒心27、自负的成因 （1）工作生活中的一帆风顺 （2）片面的自我认识 （3）情感上的原因 n 28、自负4、问题调适 n （1）接受批评是根治自负的最佳办法 n （2）与人平等相处 n （3）提高自我认识 n （4）要以发展的眼光看待自负n 29、接纳自我：就是对自己的本来面目抱认可、肯定的态度。n 30、积极自我接纳的表现 n （1）接纳自己就要原谅自己 n （2）接纳自我就要正视自己 31、自我接纳困难3、问题调适 （1）停止与自己对立 （2）停止苛求自己 （3）停止否认或逃避自己的负性情绪 （4）无条件地接纳自己 32、教师角色：是指处在教育系统中的教师，所表现出来的由其特殊地位决定的符合社会对教师期望的行为模式。n 33、教师角色偏离的表现 n （1）角色模糊 ：社会大众或角色扮演者对于某一角色的行为标准不清楚，不知道这一角色应该做什么、不应该做什么和怎样去做。 n （2）角色冲突 ：人们在角色扮演的过程中，由于不同角色规范的不同要求，引起人们某一具体角色扮演的矛盾和冲突。 （3）角色紧张 ：角色冲突使角色扮演者力不从心，左右为难的状态。34、教师角色偏离的成因 （1）外在原因 社会对教师的期望过高 教育环境的压力 教师培训的问题 （2）内在原因 社会方面 学校方面 个体方面35、自我角色偏离4、问题调适 （1）客观评价和准确定位自己 （2）提高对角色的适应能力 （3）教师要加强沟通与交流，减少角色期待的差异 （4）在多种角色难以调和的时候，选择最有价值的角色来承担面对多种角色难以调和的情况 36、师德的层次n 底线师德的践行是靠他律（外强制）来制约的， n 基准师德的践行则是靠自律（内强制）来规范的， n 而践行高标师德是一种自动化的（无强制）行为、是“第二本能”的体现。 37、名词解释1 、不良认知：是指由认知错误所产生的歪曲的、不合理的、消极的观念。 2 、自卑：是自我情绪体验的一种形式，是个体由于某种生理或心理上的缺陷或其它原因所产生的对自我认识的态度体验，表现为对自己的能力或品质评价过低，轻视自己或看不起自己，担心失去他人的尊重的心理状态。可以说自卑的实质就是自我评价过低。 3 、 接纳自我：就是对自己的本来面目抱认可、肯定的态度。 4 、教师角色：是指处在教育系统中的教师，所表现出来的由其特殊地位决定的符合社会对教师期望的行为模式。 5 、角色冲突：是指人们在角色扮演的过程中，由于不同角色规范的不同要求，引起人们某一具体角色扮演的矛盾和冲突。38、科举考试与今日应试有何区别？科举考试目标非常集中，完全是为了选拔官员；今日的应试不是这样，要通过考试选拔各种各样的人才，不光是行政官员。今日考试还有普遍提高学生文化水平的作用，这是科举制所没有的。科举考试几乎可以说是只考语文，学生的知识结构非常狭窄偏颇，严重阻碍了我国科学技术的发展。今日考试有外语数理化等，知识面宽多了。科举考试中考官的阅卷，主观性非常强，甚至个人好恶也可以成为评卷标准，客观性很差，今日考试虽然不敢说绝对公平，起码是比较客观的。39、今日之应试与古代的科举有一个共同的优点：相对公平。而今日之应试与古代科举也有一个共同的缺点：引导学生为了考试而学习，这会严重妨碍学生全面素质的提高，会造就大批善于考试的书呆子，特别不利于培养学生创造性。40、教室里的考试总是别人出题，生活中的考试却常常需要自己出题目。41、教室里的考试是有标准答案的，生活中的考试是没有标准答案的。42、教室里的考试主要是赛智力，赛智商；而生活中的考试却主要是赛非智力因素，赛情商。43、教室里的考试是要由老师判分的，学生考后只是等待判决；而生活中的考试却常常需要自己来打分。44、教室里的考试是单干，而生活中的考试需要合作。45、12种陈旧落后的教学理念1把能力知识化，以为记住了某些知识就等于有了这方面的能力。2以为能力是基础知识垫起来的，而不懂得基础知识是被能力的需要带动起来的。3想把能力技能化，以为技能就是能力，以为技术工人就是工程师。4把知识和技能看成目的，而不是手段。5以为人可以不动感情地学习知识，忽视了愿望，忽视了动力。6以为知识可以按学科装入头脑，不承认每个人有自己的知识结构。7以为知识仅是靠传授被学生掌握的，以为什么都是可以教的，甚至以为创造性也是可以教的。8惯于从教的角度看待学，而不是从学的角度看待教。教法吞没学法。9以为知识必须一小块一小块分割开来学，将来再拼装；不知道学习知识也可以用整体带动部分的方法。10以为学习只能从简单到复杂，不知道学习也可以从复杂的任务切入，以带动简单。11只注重前人研究的成果，不注重其过程；或者注重别人研究的过程，而不注重学生自己的认知过程。12以为什么都可以量化、科学化、模式化，不承认非量化、非科学化（如情感、艺术）、非模式化的价值，导致人文精神的流失。46、师德应当是分层次的，而师德的层次是根据教师可以达到的不同水平的要求确定的。47、师德最低层次的要求，叫师德底线。 “ 底线师德 ” 是指教师不能逾越而触犯的师德规则 ，它是教师职业伦理行为的最低要求，它直指教师的外显行为特征，通常用否定式语言表述，属于“禁行性”的道德规范，如 在新修订的师德规范中， 要求教师 “ 不讽刺、挖苦、歧视学生，不体罚或变相体罚学生 ” 、 “ 不得有违背党和国家方针政策的言行”、“不以分数作为评价学生的唯一标准”、“不利用职务之便谋取私利”等等。师德底线绝大多数教师是能够做到的，极少数违背规则的教师要受种种相应的处分。48、自卑是自我情绪体验的一种形式，是个体由于某种生理或心理上的缺陷或其他原因所产生的对自我认识的态度体验，表现为对自己的能力或品质评价过低，轻视自己或看不起自己，担心失去他人的尊重的心理状态。自卑的实质就是自我评价过低。49、针对抑郁，我们也有很多方法：1 主动寻求他人帮助2 学会达观 3 淡泊名利 4 助人为乐 5 建立心理防御机制 50、针对抑郁预防策略 1 加强体育锻炼，多参加户外活动2 维持良好的人际关系 3 合理宣泄情绪 4 学会自我调节 51、一般来说，专业性的职业都具有以下基本特征： 1）职业实践须有专业理论知识为依据，有专门的技能作保证。 2）职业属于公共事业，要维护服务对象的利益，遵守职业道德。 3）在本行业内，具有专业自主权。（不受专业外因素的控制）。 52、从教师职业的未来发展看，教师职业的专业性不断增强，教师专业化发展速度愈渐加快，人们对教师专业发展的研究不断加深。53、教师专业发展阶段划分的理论 （一）富勒和鲍恩的关注阶段论 任职前关注阶段想象中的教师，仅关注自己。 早期求生阶段实习教师关注自我胜任能力及作为教师如何“幸存”下来，关注对课堂的控制，是否被学生喜欢和他人对自己教学的评价。 关注教学情境阶段主要关心在目前教学情境中对教学方法和材料等限制下，如何正常地完成教学任务，以及如何掌握相应的教学技能。 关注学生阶段开始把学生作为关注的核心，关注他们的学习、社会和情感需要，以及如何通过教学更好地影响他们的成绩和表现。 （二）卡鲁索的教师发展阶段论 1 焦虑 / 欢快期 2 混乱 / 清晰期 3 胜任 / 不胜任期 4 批判 / 新意识期 5 更有信心 / 更不胜任期 6 失败 / 缓解期 （三）卡茨的教师阶段论 1 求生阶段 任教 1-2 年原对教学的设想有实际有差距，关心自己在陌生环境能否生存。 2 巩固阶段 任教 2-3 年有处理教学事件的基本知识，开始巩固所获得的科学经验。关注个别学生。 3 更新阶段 任教 3-4 年对教师重复、机械的工作感到厌倦，试图找新方法和技巧。 4 成熟阶段 任教 3-5 年习惯于教师角色，能较深入地探讨一些教育问题。 （四）休伯曼的教师职业生活周期论 1 入职期 1-3 年 2 稳定期 4-6 年 3 实验和岐变期 4 重新估价期 7-25 年 5 平静和关系疏远期 6 保守和抱怨期 26-33 年 7 退休期 34-40 年 54、道德 所谓道德，顾名释义，包含了“道”与“德”。道与德：是人的本然存在方式（道）与可能存在方式（德）的关系；也是人的内在心性（德）与外在秩序规范（道）之关系。 如果说，“道”是存在方式，那么，“德”则是存在方式之目的性，二者关系问题即人作为自然存在与自由存在这种双重存在的关系问题。 道德：“以善恶为标准，依靠社会舆论、传统习惯和内心信念的力量来调整人们之间相互关系的行为原则和规范的总和 ”。 55、教师职业道德 只有被作为个体的教师真正理解、接受并转化为一种内在需要和外在职业行为中的道德，即称为教师职业道德。其内涵是指教师在教育教学过程中不断修养而形成的一种获得性的内在精神品质。它既是教师人格特质化的品德，也是教师教育实践凝聚而成的品质。他是一种后天获得的职业角色品质，其最基本要求，包括对学生的无害、无欺、公平有益。 有三层含义： 1 ）是一种能使教师个人担负起教师角色的品质，是教师能充分实现其教育潜能的品质。 2 ）它表现在，在履行教育、教学责任和义务的过程中所体现出来的较强的道德意志的力量。 3 ）它表现为，在教师对为师之道体验的基础上所形成的内在的、运用自如的教育行为准则。 56、教师职业道德的内容结构 1 从关系对象上，主要包括： 1 ）对学生：关爱、尊重、公正 2 ）对教育事业及教育教学工作：尽心尽力（竞业） 3 ）对自身：不断完善、彰显人格魅力 另外，包括对教师同行、对学生家长、对社区及社会其他教育机构等。 2 从调整原则上，主要包括 ： 1) 奉献精神：意识、精神境界、情操 2) 实践智慧：教育理念、教育能力、教育机智、教育艺术 3) 持续发展：不断自我超越、自主创新、提升人格魅力 3 从发展水平上，主要分为三个层次： 1 ） 底线：遵纪守法，做合格公民。 2 ）基准：履行教师基本职责，完成教育教学任务。 3 ）上线：实现师德理想，成为德性教师。 57、教师职业道德的形成与发展 总体上，教师职业道德主要是随着教师职业实践的深入展开而不断地形成与发展的。 从教师的专业成长历程看，一般来说， 可以分为三个阶段： 职前教育，主要在于使教师成为合格公民，保证教师职业道德的底线达标，即先为人，后为师。 职业实践，是教师职业道德养成的根本保证。教师在上好每一节课、或在带好每一个班的过程中，教师须要讲求教育教学的科学性，同时需要探索其间的艺术性。在整个教育教学活动过程中，教师总要面对各种各样的复杂问题，教师在解决各类问题中， 教师总被要求与现在有所不同（不断创新）， 即要超越昨天、超越自我。由此，教师不断提升专业成长水平，包括提升职业道德素养。 终身追求：教师在职业生涯中，要进入为师最高境界，必须志存高远，终身学习，持续发展。只有这样，教师才能保持强劲的动力和充沛的活力，达成“学为人师，行为世范”。当然，教师追求职业理想也是无止境的，但教师必须不断努力，力求成为理性的典范、道德的楷模、文化的权威。 58、教师职业道德提升的基本路径主要包括： 1 具体的教育实践是基础，是必不可少的客观条件。 教育实践包括基本的教学工作、德育工作（班主任工作、少先队团工作）学校管理工作、进修学习与继续教育工作等等。 2 。自主反思与交流（与同伴和学生），是主观条件，也是关键所在。 教师需善于思考，自觉从各方面不断总结提高自己，这是任何他人不可替代的。只有且必须有教师的主观努力方可。 3 学习培训、研究探索：从学校管理角度，为教师提供一定的参与系统学习培训和课题研究探索的机会，有利于教师素养的快速提升。 4 教师自身的价值实现是保障 教师需在面对学生、工作与失业、自身等各方面，获得成就体验，产生崇高感，享受其内在的尊严与欢乐。否则，教师长生职业倦怠心理， 缺乏追求职业理想的持续动力。 59、教师必须综合做到以下几点： （一）准确认识学生的本质属性与现实特征是前提条件。 学生的本质属性 学生是人，具有自然属性和社会属性，有其身心发展的年龄特征，也有其各自的个性特征。 学生是活生生的人，具有主观能动性，有自主选择权，有多重需要。 学生是发展中的人，不成熟，存有各方面不足，有行为中的失误，有犯错误的权利。 学生群体发展有个别差异性，须要教师因材施教， 教育的基本规律之一：教育与人的关系包括教育对人的身心发展规律的顺应与促进。云云。 2 现实特征： 学生的年龄特征与年级特征；群体特征与个体特征；发展历程与发展前景，现实状况与现实需要。 教师发挥主导作用、建立良好的师生关系是重要保障。 工作关系：教书育人 授受关系，教育者与受教育者的关系，基本的表现为合作关系，理想的表现为教学相长。 心理关系：主要体现为师生情感关系，包括师生之间相互交流、沟通，相濡以沫，达成亲和、默契，彼此信任、依赖，结成良师益友。 道德关系：教师与学生都作为社会人，其间的人人平等关系，基本表现为和平共处，相互尊重人格。尊师爱生则为理想的师生道德关系。 在师生关系的建立中，教师始终起着主导作用；在师生关系中，其中的工作关系是基础，其他关系必以 工作关系为基础，而若抛开工作关系来谈师生关系，无论说感情，还是道德，都不属于此范畴了。 （三）从教育态度和教育策略上善待学生是关键。 1 教师善 ： 包括道德意义上的好和策略上的好。 最基本的善，要求人类要有接受和创造各种行为模式，识别和解决各类问题和建设性地驾驭各种各样环境的基本能力。 教师的善，可以理解为对受教育者合理的共同利益的谋求，对教师责任与义务只毫不推卸的遵循，对受教育者人格尊重和对受教育者的发展负有高度责任感的认同。它必定是给受教育者带来益处的行为。 当然，须强调的是并非带来益处都是教师善的结果，还须视其行为动机而定。 1）对学生态度真诚、友善 附 ： 美国著名教育家保罗韦地博士花了 40 年时间，曾收集 9 万个学生所写的信，内容是关于他们心目中喜欢怎样的老师。保罗韦地博士概括出作为好教师的 12 种素质。 一、友善的态度。二、尊重课堂内每一个人。 三、耐心。四、兴趣广泛。五、良好的仪表。六、公正。七、幽默感。八、良好的品性。九、对个人的关注。十、伸缩性。十一、宽容。十二、有方法。“不称职的教师强迫学生接受真知，一个优秀的教师则教学生主动寻求真知”。第斯多惠 教师表现为激情豪放、热情主动、温和委婉、冷静漠然 2）教育策略科学、合理、有效。 科学： 严而有序； 合理： 依据理论、针对现实； 当苗儿需要一杯水的时候，一桶水会将其淹没，而当需要一桶水的时候，一杯水不能使其满足，适时适量地给予，这是一个好园丁的技艺。 有效： 促进学生发展，包括学生知识的长进、学习方法的改进、学习动机增强、品德及身心健康水平的提升等的。 3）解决冲突（师 - 生、生 - 生）及时、机智。 60、我国中小学教师职业道德规范（2008年修订） 爱国守法 爱岗敬业 对教育教学工作：具有责任感、奉献精神 关爱学生 教书育人 对教育对象：讲求 教师善、实践智慧 为人师表 终身学习 对自身：力求人格完善、持续发展 61、关于师德的形成与发展 职前教育：先为人、后为师 自主选择教师职业 职业实践：上好一节课、带好一个班 教师能理解、承认、应答和超越现状 终身追求：学为世范、行为人师 成为理性的典范、道德的楷模、文化科学的权威 62、关于师德的形成与发展 职前教育：先为人、后为师 自主选择教师职业 职业实践：上好一节课、带好一个班 教师能理解、承认、应答和超越现状 终身追求：学为世范、行为人师 成为理性的典范、道德的楷模、文化科学的权威 63、师德的效能 总体上：教师职业价值实现 （社会价值、工具价值、发展价值） 核心： 师生关系和谐、学生最大限度受益 （ 教师善待学生） 64、善待学生 确立正确的学生观 对学生的本质特征的认识、信念 全面了解学生现实特征 学生共性与个性、年龄与年级特征、成长历程与人生理想 构建良好的师生关系 工作关系、心理关系、道德关系 促进学生健全发展 以教育智慧促进学生：知识长进、学习方法改进、学习动机增强、品德与身心健康水平提升 65、 65、什么是公正 公正是处理人际关系时的公平与正义的伦理原则。 公正或正义一直是人类社会的普遍的道德法则，是我们孜孜以求的价值生活目标，也是伦理学思想史一直不断探究的一个核心概念。公正一方面是一个社会性、历史性的范畴，在阶级社会中还有阶级性。但是公正本身又有它统一的规定性。正是这一统一的规定性使公正成为千百年来人类社会孜孜以求的美好目66、公正的特性 ： 公正必须具备的特性有以下三条： 1. 对等性； 2. 可互换性； 3. 最终价值判定的依赖性67、公正的内涵 ： 公正原则说到底是一种处理利益关系的原则。美国伦理学家、乔治敦大学教授汤姆 .L. 彼彻姆（ Tom. L. Beauchamp ）说：“一切正义理论共同承认下述最低原则：同样的情况应当同等地对待或者使用平等的语言来说：平等的应当平等地对待，不平等的应当不平等地对待。这相基本原则通常称为形式上的正义原则”。那么，公正原则应当包括那些具体内容呢？我们认为，公正原则如做进一步的分解，可以理解为两条基本原则： 1. 报偿原则； 2. 承诺原则。 所谓 报偿原则 ，即权利原则，意思是主体的贡献等于或者不小于（ = ）应得的权益，类似于“按劳分配”原则多劳多得，少劳少得，不劳动者不得食。对每一个有劳动能力的人来说，这样一个社会主义的分配原则是公正的。但是在市场经济条件下，我们对“劳动”概念要加以限定，就是，劳动必须是有效或创造了价值的劳动。无效的劳动与有效的劳动获得同样的报偿，显然也是一种不公正。所以依据“贡献”作为标准是比较合适的。报偿原则的基本要求是贡献等于或不小于应得权益。这是因为贡献若小于权益，就意味着剥夺别人的劳动成果，当然是不公正的；而贡献若大于权益，就意味着被剥夺，当然也是一种不公正。当然如果主体的觉悟较高，愿意奉献自己的爱心，这是仁慈或慷慨的美德，当然无可非议、值得提倡的，但这已 超越了 公正原则。所以，在权益分配上的公正应当是要求贡献等于或不小于应得的权益。 同理，报偿原则的消极方面就应当是恶有恶报，惩罚与恶行的程度相当。惩罚实际上就是对由于作恶所造成的不公正的一种“补偿”，是“重建平等”。亚里士多德将它称为与分配正义相并列的“补偿正义” 。 所谓 承诺原则 ，也可以称为义务原则，它的内涵是权益应当小于或等于（）主体所承诺的义务。这是第一个原则的延伸，是一个与职业道德联系密切的原则。任何人都有自己的权利和义务。在自己的岗位上，若希望自己承当较小的义务却希望获得较大的权益，那么他就是希望无条件收获别人的劳动成果。同时如果承诺的义务可以小于权益，那么就整个社会而言，也不可能。所以只有当承诺并且践行的义务大于或等于自己收获的权益时，社会发展才能正常，人际关系才能理顺。否则就只能承认和导致不公正。 68、公正的类型 ： 公正的内涵丰富，可以有不同的划分。 首先，从公正的性质上看，公正可以分为报偿性公正与惩罚性公正。报偿性公正如上所言，是公正的基本形式。但惩罚性公正同样是不可忽视的。因为如果惩罚不公，就不会有有效的服人心的震慑或调节的功效。而且，如果忽视惩罚性公正，该罚不罚，实际上也就是一种变相的分配上的不公。 现代社会极易形成对惩罚性公正的忽视。原因之一是。这种抽象的人道主义宣称所有的人都有某种永不消失的天赋人权，即使是丧尽天良、毫无人性者，也仍然如此（比如一些国家已经废除了死刑）。实际上这种抽象的人道主义恰恰忘记的一个自然的结果是对善良者的不公正。所以这种抽象的人道主义貌视公正，但实际上恰恰忘记了“平等仅仅是对平等者的平等，而不是对所有人的平等”这样一个公正的基本原则。 其次，从公正涉及的主体关系上看，有三类公正：“我我”公正：自重自己对自己的公正；“我你”公正：人格对等的公正；“我他”公正：对规范的同等遵守的公正。 第一种公正主要反映的是“我我”关系，它的基本要求是自重，这是一种自己对自己的公正。实际上如果一个对自己都不能作到公正的人，我们就很难指望他能对别人作到公正。对自己的公正的起码要求是努力和幸福。善待自己莫过于努力理解自己的价值所在并恰当地努力实现这一价值。自我价值实现的结果就是幸福的获得。在此我们再次找到了一个公正与幸福的内在联系。 第二种公正是一种人格对等的公正。“己所不欲，勿施于人”。它要求主体能够充分尊重对方的人格自由和尊严。我们不可以视自己为追求幸福有血有肉的主体，而视他人为自己一个纯粹的外物。实际上幸福生活只有在人际和谐的环境中才可能找到，如果我们试图在一个充满敌意、孤独和冷漠的人际环境中寻找幸福，我们就只能缘木求鱼。正是由于这一原因，公正原则往往需要仁慈原则来补充。 第三种公正是一种狭义的公正。他人是一个与自己完全对等的客体。所以在涉及利益关系时，双方都有对等的权力。为了保证各自的利益，双方都需要作出对等的让步；同时双方都应遵守相同的准则和义务。这是一个涉及到社会合作方面的伦理原则。为了保证合作成功，也为了各自在合作中顺利实现共同利益，对规范的同等遵守的公正十分必要。当然，这一遵守是客观的、“冷冰冰”的。公正就其对人际关系的调整来看，是十分重要的。人际关系调整得当，人们就会和睦相处，产生积极、健康的心情；相反，就会造成极大的敌意、孤独和冷漠。但是上述三种公正类型往往只涉及了道德主体一个方面。这在某种意义上说有不全面的问题。 艾德勒依据公正存在或表现的领域将公正的类型概括为个人与社会两个方面。“正义有两大领域。一个是关于个人与他人，以及个人与有组织的社区（即国家）之间的正义。另一个领域则是关于国家与构成国家人口的人之间的正义。”第一个方面包括（ 1 ）不要侵犯他人的权利，不妨碍或挫伤他人对幸福的追求；（ 2 ）在分配和交易上，要平等待人；（ 3 ）我们的一切行动有利于社区的公共利益或福利。第二方面的公正或正义则包括社会政府或制度形式方面的正义、社会经济安排的正义以及社会法制的正义等。艾德勒的公正类型实际上也可以分别称之为个人性公正（投射性公正）和制度化的公正（返身性公正）。前者属于德性化公正；后者属于制度化公正。在教师的公正中也明显地存在这两大类型。公正既要求教师能够正确地履行公正原则处理好教育劳动中的人际关系，同时也要求建立一种公正原则的教育制度。既建立“教师的公正”，也建立“对教师的公正”。 69、教师的公正 教师的公正是指教师在自己的教育活动中对待不同利益关系所表现出来的公平和正义。它表现在教师与自身、教师与同侪、教师与学生等人际关系之中。教师公正是教育公正的核心内容，而教育公正包含更多的教育制度内涵。教师公正或教育公正是一条至关重要的职业道德范畴。 70、教师公正或教育公正的必要性 1. 有利于良好的教育环境的形成 教师能够对人对己作到公正是十分必要的。因为公正处理家长和社会有关方面的关系，就会有利于形成较好的学校教育的外部环境；公正对待同事、领导，则有利于协调不同的教育职能，形成教育集体的良好心理氛围，从而形成教书育人的学校教育的内部环境；公正地对待学生是教师公正的重点，这一种教师公正则有利于直接的教育、教学环境的形成。比如在实际教育活动中，我们常常看到，由于教师对优秀学生的偏爱和对所谓差生或后进生的忽视或其他不公正的对待，后进生出于一种反抗心理，往往会强化其“捣乱”的倾向。其结果当然是教育教学秩序的混乱，最终是不利于教育活动的顺利开展的。 2. 有利于教师威信的提高 公正是人格的脊梁。孔子说：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从” 。这句话虽然是对从政者说的，但对教师同样适用。教师既是教育者，同时也是教育活动的设计和管理者。如果教师的行为是不公正的，除了同行、领导的舆论、谴责和制度的制约之外，最主要的是影响教师的威信。上海师大曾有一次对 4500 学生的调查，结果有 84% 的被试认为“公正”是“教师工作重要的职业品质”； 92% 的被试认为，“偏私和不公正”是“最不能原谅的教师品质缺陷”。由于学生对教师公正品质的期望很高，教师公正与否，当然影响他在学生心目着的形象。一个没有威信或威信不高的教师注定将成为一个成就不高的教师。 3. 有利于学生学习积极性的发挥教师公正对学生的学习积极性发挥十分重要。这一重要性体现在两个方面，一个是对学生个体，另一个是对学生集体。对个体而言，教师公正是学生学习积极性的源泉之一。比如，教师对优等生的偏爱和对后进生的忽视或其他不公正的对待就既不利于优等生又不利于后进生的积极性的发挥。对前者的溺爱会助长其骄傲和浮躁的情绪，丧失其不断进步的动力；对后者的忽视当然更会损伤学生的自尊，打击其本来就可能不高的学习积极性。对于学生集体来说，不公正的教师行为会人为地造成学生集体的分裂。其结果当然是集体生活和集体建设的动力减退、集体对学生个体在德育和智育诸方面的教育性降低。 4. 有利于学生的道德成长 由于公正本身就是道德教育的重要内涵，所以教师公正本身直接构成德育的内容。教师要让学生选择公正的生活准则，他自己就必须首先作到为人处事的公正无私。同时在学生的心目中，教师往往是公正、无私、善良、正义的代表，对教师有非常美好的期待。这一美好的期待决定着当教师在与他们的交往中作到公正办事时，他们就会感觉到公正的美好和必要，从而奠定他们在未来社会生活中努力追求道德公正的心理基础。反之，当他们原本有着美好期待的老师不能公正无私时，不仅会伤害他们对 于 老师的美好的情感，而且会让他们怀疑显性道德教育课 程所 教授的公正本身的合理性，从而妨碍他们的道德成长。正如夸美纽斯所说： “ 除了智者，任何人都不能使别人成为有智慧的人；除了能言善辩者外 ，任何人都不能使别人成为能言善辩者；除了道德的笃敬宗教者外，任何人都不能使别人成 为有道德的和笃敬宗教的人 ” 。所以我们也完全可以说，除了践行公正者，任何人都不能使别人成为公正的人。 5. 有利于社会公正的实现 首先，教师的公正是社会公正的重要组成部分。教育公正直接从属于社会公正。比如在招生、评价等问题上，能否公正对待一切对象就是一个直接的宏观的社会公正问题。有些公正形态虽然属于微观的问题，但也是社会公正的一部分。比如，课堂上的公正，虽然涉及的不过几十个人，但它一样属于社会公正的组成部分。如果考虑到几十个学生可能联系到的人群，则这一公正涉及的面会更为广阔。其次，根据杜威的观点，学校是社会的雏形，因此教育公正是社会公正的起点。如果学生在学校生活中不能感受应有的公正存在，那么学生将很难建立起公正的信念，最终会不利于社会公正的实现。所以教师能否实践公正关系到一个社会公正的实现及其程度。 71、教师公正的特点 1. 教师公正的教育性 教师公正的特点首先是与他的职业特征联系在一起的。教师公正的首要特点就是他的教育性。这里的教育性主要有两条。一是他的公正行为的教育示范性，二是他的公正调整的人际关系主要是师生关系或以师生关系为基础，体现在自己的教育活动之中的。教育劳动的特点之一是教育主体与教育手段的同一性。教师如果不能在自己的周围建立起公正的人际关系，尤其是在师生关系中缺乏公正的内容，就是在行不公正的身教。由于师生关系和教师职业的上述特殊性，教师的不公正往往是最不能饶恕的。 2. 教师公正实施的实质性 教师公正的实质性是说教师公正具有相当大的灵活性，着眼于实际或实质意义上的公正而不完全拘泥于形式上的公正。这一点实际上也可以算作教师公正的教育性的一部分。比如同样都给了五分，对于一些通过努力已经进步到接近五分水平的同学来说，一方面由于他实际上还没有作到 100% 或与最好的同学一样好，给他五分似乎不公正；但另一方面，正是这样的五分使他看到了学习的进步和希望，实质上教师在这里并非对他实行了不公正的偏爱。又比如，对于同一种错误的批评，有时候教师对优等生的批评甚至会比对后进生的批评还要严厉。这是因为在一定条件下，后进生更需要对其自尊的爱护和策略的批评，而优等生则更需要使之猛醒的棒喝。这里形式上的不公正实质上却是公正的。因为实际上教师对这两类学生的爱是完全相同的，不同的仅仅是教师根据其对学生的了解和教育规律所采取的具体措施的差异。 3. 教师公正主体的自觉性教师是一种对自己的工作有较高职业意识的社会角色。这一方面是因为教育活动本身是一种具有目的性的活动，另一方面是因为现代社会所有的教师都是经过职业上的专门训练的。教育活动自觉性的重要标志是教师对自己职业道德及其重要性的了解。学校、教室等教育情境也常常会有道德上的文化暗示。所以与其他社会阶层相比，教师在进入岗位之前和之后，都会有较高的职业道德的自觉意识和修养的动力。教师的职业道德自觉意识的内涵中当然也包括教师对教育公正的原则的自觉意识。 除了教育主体的自觉性之外，教育公正的自觉还表现在教育事业本身的正向价值属性。教育总是要教人从善。从善本身为教育公正所需要满足的价值依赖性提供了先天性的优越。换言之，符合教育的根本目标的举动本身具有公正或正义的特质；公正是教育本有、应有的内涵。所以教育公正还有一种职业的自觉性。72、教师公正的内容 教师公正既表现为教师对自己的公正，也表现在公正对待同事、领导及学生家长等方面，更表现在正确对待教育对象上。我们可以分别称之为：教师对自己的公正、同侪性公正、对象性公正。教师公正的核心是对学生的公正，重点则是对自己、对同事和对学生的公正。73、教师对学生的 对象性公正 最主要的是要作到： 1. 平等地对待学生； 2. 爱无差等，一视同仁； 3. 实事求是，赏罚分明； 4. 长善救失、因材施教； 5. 面向全体，点面结合。74、如何作到教育公正 教师公正或教育公正在一定意义上讲只是一个十分抽象的道德原则，怎样才能作到教育公正是一个既关系教师，也关系到教育体制的课题；一个既关系到教师的道德素养，也关系到他的教育素养和技能等方面问题的复杂课题。我们这里主要是从教师的修养角度看这一问题的。从这一角度看，要真正践行教育公正或教师公正是很不容易的。比如，教师的公正就在主观上受到自己情绪的好坏，客观上受到问题的情境性等等因素的影响。要作到教育公正，实属不易。以下列举教师在实践教育公正目标上应当注意几个方面。 1. 自觉进行人生修养 自觉进行人生修养首先是由公正的价值依赖性决定的。就是说如果没有价值观上的必要修养，理解和实践公正一开始就是不可能的。教育公正更是如此。没有价值自觉，就没有教育公正。 教育公正对于教师而言，就是一个适当地对人对己的问题。对人对己的公正要求教师首先要有宽阔的胸怀和高度的使命感，同时还必须有一定的自制力和抵制压力坚持公正的勇气。公正看起来是一个很容易实现的道德原则。但实际上没有对教育意义深刻领悟或使命感，没有无私奉献的情怀，不具有较高人生境界者很难完全实现公正原则。公正的含义之中，“公平”与“正直”是有一些细微的差别的。前者指对人对己都应当一碗水端平，而后者则是指一个人疾恶如仇、刚正不阿的品质。一个自私或有偏见的教师很难作到教育公正。一个明哲保身、不能坚持真理的教师也难作到真正的教育公正。要实现教育公正，首先要求教师成为一个公正的人。所以教师的道德和心性修养十分重要。 教师进行人格修养的重要核心是形成教育活动中必须的正义感。这一正义感既是教育活动进行的基础，也是教师克服困难、同不良职业道德进行斗争的动力所在。 2. 提高教育素养 教育公正的实现不能仅仅是一种心理的东西，而是要在教育实践中落实的实践的法则。比如形式上的教育公正和实质上教育公正的矛盾怎样解决，就不仅仅是一个道德原则的选择问题，它实际上主要是这一原则的实现方式的寻找的问题。所以，教师的公正的实现，需要教师有较高的教育技能上的素养。 有一个处理作弊的例子说明了公正对于教育技巧的需要。一位教师在监考时发现一个学生抄袭了一道一分的题目。事后，老师在这个学生的试卷上打分为：“ 100-1 ”。这位学生接到试卷后非常惭愧，立即找到老师，承认错误，要求老师将 100 分改回 99 。老师听后，在他的试卷上批了一个“ 99+1 ”，并对他说：知错就改就行，以后要特别注意，这一分是对你能认识和改正错误的奖励在这一例子中，教师的公正得以真正的落实是与他有高超的教育技能这一教育素养分不开的。所以教育公正从某种意义上说，就是对一般教育原则的另外一种论证与说明。 此外，教师的公正的落实在许多方面都与教育管理的素养联系在一起。我们说过，教师公正具有制度化的性质。所以教师还应努力在教育教学管理上加强修养，努力在自己的周围创造一个良好的公正气氛，同时努力实践真正的公正。 3. 正确对待惩罚的公正 如前所述，正确对待惩罚的公正十分重要是因为惩罚在一定条件下是有教育意义的。惩戒权一直是教师的职业权力和工具。现代社会由于人道主义倾向的不断强化，也由于儿童权利保护的立法努力的加强，行使惩戒权已经越来越困难。教师应当抵制无条件否定惩戒的教育意义的倾向。当然无庸讳言，惩罚也的确是一种消极的教育措施。除了要注意努力作到公正惩罚以外，我们还必须尽量控制地使用惩罚的方式。如何控制惩罚的量本身也涉及教师的教育公正原则。滥用惩罚同样是不公正的表现。所以惩罚的度如何把握、惩罚的公正怎样落实都是教师要努力探索的课题。 惩罚的公正也许还意味着教师应当具有疾恶如仇的品质。社会公正需要每一个人的努力才能真正实现。刚正不阿是教师应有的品质。教师不仅要敢于同职业范围内的道德弊病进行斗争，而且应当具有对社会丑恶进行批评、斗争的勇气和策略。好人主义是不公正的温床。教师应当与之划清界限，成为社会的良心、社会的“清流”。 4. 作到公正与仁慈的结合 公正本身是一个社会性和历史性的范畴。公正并不能解决教育中的全部问题。比如再公正的惩罚仍然是会对学生造成身心上的伤害的措施。所以就必须有相应的补救措施。又比如，学习生活中始终存在竞争。教师的任务是创造公平竞争的机会，但是我们知道，只要是真正意义上的竞争，优胜者就只能是少数。那么，对那些在竞争中落败的学生怎么办？所以教师的公正必须与教师的仁慈相结合。教师用这一结合既可以增强教育公正的教育效能，也可以同时教会学生做一个既公正又仁慈的人。教育公正是一个历史的范畴。在古代社会或带有较浓厚的等级社会、专制社会痕迹的社会中，人格上的不平等使教师的“有教无类”之类的教育公正往往成为一句空话。现代社会是一个以民主、平等为特征的社会。在今天，教育公正既是社会公正的一部分，同时社会公正也为实现教育公正创造了良好的社会条件。教育工作者应当通过自己的努力不断促进教育公正的实现。75、教育爱的内涵 教育爱，也就是伦理学意义上的仁慈，是一个与公正密切联系的伦理原则，因为，如果去掉对他人的爱和尊重，我们就无法真正地实现公正。正如道德哲学家佛兰克纳所言：“仁慈也许不是必要的，却是令人向往的。”正因为如此，无论东方（儒家三达德 智、仁、勇）还是西方（基督教的神学三德 信、望、爱），都把它列为核心伦理范畴之一76、教育爱的特征 情感性 孔子在论语曾经这样表述仁者爱人，孟子则解释说“仁”主要指人心，