认知理论对课堂教学的指导意义.doc

认知理论对课堂教学的指导意义认知理论对课堂教学的指导意义上海理工大学外语学院 徐之兵*徐之兵(1977), 男，安徽鳳陽人，上海理工大學外語學院02級碩士研究生，安徽财经大学外语系助教；研究方向：教學法，語篇分析；通訊地址：上海市軍工路516號上海理工大學91外語學院，邮政编码：200093；手機E-mail: 摘 要：如何提高语言教学效率一直是人们关注的焦点，随着认知科学的发展，人们开始运用其理论发现来指导语言教学，同时语言教学与认知科学的结合也是语言教学发展史上的一项重大突破。认知科学揭示了人脑的运作原理，包括人脑接受新信息的原理，这必然对语言教学产生极大的启示作用。本文回顾了两种运用认知理论设计的教学模式，并结合一次课堂观察，分析了其中体现的认知因素。关键词：教学 认知因素 课堂观察1. 语言学习中的认知因素根据语言学家Krashen的观点，课堂教学要达到良好的效果，需遵循i+1原则，i代表已有知识，1代表新知识，即在课堂中提供可理解的语言输入，课堂教学内容既要保持与以往知识的有效衔接又要充满挑战，充分调动学生的积极性。从认知心理学的角度来讲，学习新的知识要符合人脑接受信息和处理信息的机制, 这种机制告诉我们大脑获得信息的方式和其存储的方式。根据另外一名语言学家Anderson的观点，人脑获得信息后，以两种方式存储：陈述性知识和程序性知识，前者是指我们知道什么，这种知识以图标的方式存储在大脑里，是静态的知识；后者是指人们运用知识去解决问题的能力，是动态的知识。而要实现陈述性知识向程序性知识的转变需要进行大量的操练活动。根据这种观点，一种技能的掌握需要经过三个阶段：习得，组合和自发阶段。在第一阶段，人们主要获得陈述性知识，但这种知识是不精确的，不完整的。第二个阶段陈述性知识转变成程序性知识，它的两个特点是知识经过组合变得准确和完整。第三个阶段是第二个阶段的高级延伸，由于反复操练，知识已经完全内化，可以灵活裕如地加以运用，好比熟练的司机，只要告诉他目的地，他就会把你安全快速地送过去，而不用去考虑怎么换档，怎么踩油门一样。同时根据认知理论的观点，陈述性知识获得的最佳方法是建立与以往知识的关联，而程序性知识获得的有效途径是通过有系统、有提示的大量操练。认知理论还向我们表明学习者在开始阶段集中注意力进入某一状态到接受新的信息等一系列活动都是积极主动的参与过程。基于这种原理，我们在教学中可以采用交际法，以学生为主体，老师为主导，在教与学的过程中采用互动与合作的教学理念。2. 基于认知理论的教学模式根据认知理论，Jones等人在1987年设计了一种针对专业课学习的教学模式：策略教学模式(The Strategic Teaching Model)，他们认为学习应以目标为核心，新的信息需要与以往知识建立关联，学习需要知识的组织，学习是讲究策略的，学习有一个循环的阶段以及学习的效果受以往知识丰富程度的影响。他们提倡的循环阶段包括三个方面：首先是准备阶段，教师在这一阶段通过提问、讲解等手段启动学生关于文章主题的相关知识；第二个是呈现阶段，学生和教师通过互动行为理解内容接受新的信息；最后是应用、融合阶段，具有评价和巩固的双重目的，学生在这一阶段参照第一阶段设定的学习目的评价刚学的知识，对以往的知识进行重新构建。这一模式在很多领域得到了发展和应用，如科学(Anderson, 1987)、社会学(Alvermann, 1987)、数学(Lindquist, 1987)和文学(Beach, 1987)等。由于这一模式建立的初衷是服务于把英语作为母语的学习者使用的，而且它关注的焦点是获得相关学科内容的陈述性知识，所以具有一定的局限性。另一个把英语作为第二语言或外语的教学模式是Chamot 和OMalley在1987年建立的认知理论语言学习模式(Cognitive Academic Language Learning Model)。这个模式关注的焦点是获得程序性知识并用来促使相关学科知识的学习，适用的对象是英语中级水平及以上的学习者。它包含三个方面的内容：主题内容，技能发展和策略指导。主题内容要求按主题式编写大纲，即每课围绕某个主题编写，而且它们是生活中能够遇到的一些主流问题，教师在这个环节评价学生的指导思想是信息表达是否完整而不是使用的语言是否精确；在语言技能发展阶段，要求教师指导学生启动母语中相关的语言学习技能，并把这些技能有效地应用于目标语的学习中，遵循有条件迁移和有效迁移的原则；第三个方面是这一模式的核心部分，建立在以下四个命题的基础上，首先是思维处于活跃状态的学习者学习效果要好；其次是策略可以教授；再次是学习策略可以应用于解决不同的学习任务；最后是运用学习策略可以提高学习效率。其中关于合理利用学习策略可以促进学习效率的提法已经得到了众多研究者的验证(Rubin，1975; Naiman et al.1978; Chamot et al. 1988,1989; Wen，2003)。在各种学习策略的提法中，广为接受的一种是Chamot和 OMalley在1987年提出的元认知策略、认知策略和社会/情感策略。3. 课堂教学观察与分析基于以上理论，作者选取上海理工大学一节英语精读课进行课堂观察，了解教师的教学活动是否符合认知理论、是否运用策略培养学生的交际能力。观察的教师是一位具有十五年教龄的女教师，时间是2004年4月，地点是上海理工大学南汇校区基础学院，班级是一年级某提高班，班级人数为48人，时间为90分钟。教学的内容是大学英语全新版第三册第八单元Text A(克隆生命诞生了)。以下是课堂观察的结果及分析。教学过程可以大致分为三部分：课文导入，课文分析和课文总结。第一部分：导入。教师简单介绍克隆的基本涵义，并通过提问两位学生了解他们对这一问题的理解程度。然后又通过提问的方式引入到课文中讲解的话题克隆羊多利和克隆人的问题。第二部分：课文分析。首先教师介绍了文章的整体结构，指出文章可以分为两大部分，并通过提问讲解每部分的主要内容及功能，再进行具体分析。比如对于文章的第一部分关于多利绵羊的诞生进行教学时，教师在黑板上写出四个疑问词“when、where、who、why”引导学生从四个方面进思考：多利绵羊诞生的时间、地点、参与科研的科学家和为什么人们一开始对此事反映平淡。在讲解过程中主要是采用提问的方式，引导学生依次得出相应的答案，最后再进行总结。教师在讲解时还分析某些段落的主题句及其语篇功能，比如讲解文章第三段在文章中的功能是承上启下的转折段。其次是对句子进行讲解，比如分析句子的同谓语结构，并结合课后习题进行操练，中间主要通过提问的方式进行。再次是重点词汇的讲解，结合其在文中的语境，不仅讲解它们的基本意思还讲解其引伸义。比如讲解give birth to这个词组时，首先讲解它作为“生育”的基本意，再讲解它作为“引起; 造成”的引伸义。讲解单词主要用的方法有三种，第一种方法是给出汉语例句，叫学生使用相应的词或短语翻译成英语，第二种方法是给出英语例句，叫学生用相应的词或短语翻译成汉语，第三种方法是叫学生使用相应的词或短语造句，三种方法交替使用。教师在学生回答过程中给予一定的提示和帮助。第三部分：总结。在这一部分教师总结文章的整体结构和作者写作观点，并指出科技类文体的写作风格比如作者主要采用客观的语气陈述各种观点和事实等。分析：该教师在开始时通过分析课文题目的涵义，引导学生思考相关问题，启动了学生已经了解的相关知识，为讲解课文奠定思维基础。同时通过提问，探询学生对这一问题的了解程度，为更好把握讲解的深度获取了必要的信息。并且提问这一手段也能帮助学生明晰对这一问题的认识。虽然在这个环节里，学生主要是回顾以往的事实，对思维活动要求较低，但是从认识的角度来讲符合人脑接受新信息的机制。有一点需要指出的是，在课文前面的part I部分是一个关于克隆人的一段录音访谈，按照本书使用指导原则，教师在讲解课文之前应该让学生听一下，这也是一种调动学生注意力，启动相关知识的做法，但在此次课堂上，教师跳过了这一环节。在课后的谈话中，该教师说这一部分对讲解课文特别有帮助，学生对它也很感兴趣，可是由于时间关系，就省略了，但在大部分情况下，都会听的。该教师对课文的讲解既有宏观层面的分析，又有微观技巧的阐述。宏观层面主要是采用Goodman提倡的自上而下(topdown)的方法，从语篇构成的整体特点分析文章的组成，各部分在文章中的作用，再具体到句子、词汇层面的讲解。在课后的谈话中，该教师说自己曾研究过Goodman的自上而下(topdown)阅读理论并发表过一篇相关文章。可见教学中的科研对教学有非常明显的指导作用。Hoey(1983)从认知的角度曾经阐述语篇生成中包含的各种语义关系，同时他指出可以通过释义(paraphrase)和提问(questions)来阐明这些语义关系。该教师在教学中另一个主要的特点是整个课堂活动自始至终采用提问的方式引导学生积极思考文章中提到的问题，对于学生不明白的地方又采用释义的方式加以明晰，这正体现了Hoey所提到的揭示语义关系的两种方法。在整个教学过程中，教师扮演的是一个引导者和辅助者的角色而不仅仅是一个知识的传授者和讲解者的角色。同时在提问时，采用连续提问的方式，从学生回答的内容中引申出另一个问题，层层推进，直到把问题彻底弄清楚，这样使语言教学具有一定的真实性(autheticity)，学生不仅要回答预习时有所准备的问题还要当堂思考，即兴回答一些问题，充分激发学生的思维，课堂中思维一直处于活跃的状态。正如该教师在课后所说的那样，有些学生上她的课有些“怕”，但这并不是真正的害怕，而是表明学生的思维处于一定的焦虑状态之中，有关研究表明适当的焦虑有助于学习效率的提高。课堂观察结果表明，在90分钟的时间内，教师共提问61人次，其中有3个同学提问时不知道问什么，有5个同学回答不出问题，其余的都或多或少做了回答，其中有12个同学被连续提问23个问题。可见，有约88的同学能够适应这种教学方式，有约20的同学能够连续回答23个问题。在学生回答问题的过程中，有个别同学出现了语法错误，但该老师并没有打断而主要关注是否清楚的表达思想，这种教学方法与上文Chamot 和OMalley所倡导的教学方法相一致，即教学中的“指导思想是信息表达是否完整而不是使用的语言是否精确”。在课后对两个学生的随机谈话中，他们均表示非常喜欢这种教学方法，讲解思路清晰，信息量大，每个人都有发言机会，不仅加深了对课文的理解而且对口语和听力都有很大的帮助。4. 小 结通过以上分析，我们不难看出高效有序的教学活动不仅要求教师要有扎实的教学基本功，还要掌握相应的教学理论作为指导，使教学活动大脑接受新信息的机制，符合认知原理；另外一方面，我们也可以看出，无论是讲解语篇层面的技能还是培养交际能力都需要充分调动学生的积极性，使他们充分融入到教学的各个环节中去，以教师为主导，学生为主体。但要真正做到这一点也并不是一件容易的事，正如该教师在课后所说“这种效果也是训练的结果，在第一学期可费劲了，学生什么都听不懂，根本讲不下去，经过近一年的训练效果还可以，一方面是学生适应了我的方法，另一方面是学生的听力口语等都有了一定的提高”。可见采用某种教学模式，要达到良好的效果，需要教师在教学中持之以恒，克服各种困难，逐步引导学生走上自主学习、积极思考的轨道上来。参考文献：1Hoey, M.P., 1983, On the Surface of Discourse. 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