参证材料--生成性教学的实践落差与价值回归.docx

生成性教学的实践落差与价值回归生成性教学秉持生成性思维,以对预设性思维主导下灌输式教学的批判姿态和变革立场存在着,涉及哲学、教育学、心理学、课程与教学等领域,在古今中外教育教学理论和实践探索的过程中形成和发展。古代,孔子教育思想中的启发诱导、举一反三原则,苏格拉底的对话式教学蕴含着生成性因素;近代以来，自然主义对个性发展的崇尚,实用主义对主动学习(发现)的提倡为生成性教学实践的提出埋下伏笔;20世纪6070年代，意大利小城瑞吉欧艾米里亚市政部门推进幼儿教育的公立化、规范化建设和幼儿教育家罗里斯马拉古奇对“瑞吉欧幼儿教育法”的长期探索实践是生成性教学的最早尝试;现当代主体性和主体间性教育理论、人本主义和建构主义等理论为生成性教学提供了教育学和心理学支撑;后现代主义课程观对教学目的及组织形式进行重新诠释,对师生角色及关系重新定位,对教学过程及情境极大地关注,引发了对生成性教学理论的系统研究和阐发。素质教育理念下,生成性教学的实践契合全面自由发展的育人方向,被许多教师认同。例如,教育家李吉林的“情境教学法”提出的诱发主动性、强化感受性、突出创造性、渗透教育性、贯穿实践性五个原则,就是生成性思维的体现。目前,“情境教学法”作为教学领域的“样板”为一线中小学教师所熟知,并在我国多地的学校试点或推行。但是,在教学实践中,有些教师对生成性教学陷于肤浅、偏颇的认识,课堂教学行为与理论相去甚远,产生了落差,有学者因此指摘其理论上存在的矛盾,置疑生成性教学实践的合理性,并认为生成性教学并不存在方法论的指导。生成性教学有无合理性？如何分析生成性教学的实践落差？生成性教学方法论有无必要？如何运用方法论实现教学价值？这一系列问题不但在生成性教学理论逻辑上不可回避,对教学实践来说更是亟待回应的。一、生成性教学的实践落差：理解的肤浅化与行为的失范性我国叶澜教授最早提出生成性教学,她指出“特殊认识活动论”不能概括课堂教学的全部本质,必须突破“特殊认识活动论”的传统框架,从更高生命的层次,用动态生成的观念重新全面地认识课堂教学,构建新的课堂教学观。此后,我国对生成性教学的研究和实践逐步推广。然而,长期以来追求标准答案,信奉分数至上的学校教育传统根深蒂固,教师的教学行为与生成性教学的理论要求相去甚远,对生成性教学理解的形式化和教学行为的失范性使实践落差凸显。(一)理解的肤浅化有些教师对生成性教学的认识停留在“形似”层面,认为生成性教学追求可观察的教学言行外显活动,对生成性教学内涵理解无法全面和深入,难以领会生成性教学“以学生发展为重心”的精神实质。有学者就当地教师了解“生成性教学知识”的途径开展调查,发现72%的教师对生成性教学的认识来自学校普遍性的宣传和同事的介绍,没有主动了解和研究生成性教学,有的凭借自己的主观判断,有的从一些文章中断章取义地理解。同时,61%的教师认为,学校的教研组没有就生成性教学开展有效的学习交流和研究活动。从一些教师的研究来看,有关生成性教学的研究文献呈现出以下特点：一是中小学各学科关于生成性教学的目标设计、资源类文章较多,如刘康贤侧重于中学地理教材的目标设计,文庆城则研究生成性教学在化学教学中的运用等;二是对生成性教学的经验性探讨较多,如徐贤烤谈论对课堂生成的认识,刘丽娟以高中英语作文评改为例探讨生成性教学在英语作文教学中的应用;三是将生成性教学当作课堂教学的方法或策略,如邱才训谈到课堂教学的指导性策略时引入生成性教学加以论述,高雍春则探讨了高中生物生成性教学的实施策略。不可否认,一线教师或相关研究人员的研究基于教学实践,具有一定的针对性。但是这些文章同时也反映了教师对生成性教学理解的肤浅化。首先,生成性教学的理论和实践是共同发展和不断完善的,对生成性教学的理解和把握不能停留在感性层面,应该上升到理论高度。其次,生成性教学是一种理念,在本体论上有其自身的价值,不应该只是作为教学方法或策略,那样等于简单地套用或模仿。诚如有学者所说,生成性教学不是一种具体的教学方法、教学模式,而是一种融教学价值观、认识论、知识观和方法论于一体的教学哲学。最后,生成性教学虽然需要文本,但其本身是超越文本的,其出发点和主题均是人的成长和发展,将研究的重点放在文本内容上曲解了生成性教学的精神实质。理解的肤浅化催生了生成性教学的经验情怀,导致了模仿与照搬,在实践中也会让教师忽视教学的复杂性,产生以偏概全、断章取义等短视的做法。(二)行为的失范性在生成性教学给课堂生活带来变化的同时,教学行为失范问题如影随形地伴随着看似愉悦的教学活动。例如,在课堂上教师为调动学生互动的积极性而搞得课堂混乱，为了让学生自主探究而造成探究的漫无边际等,这是“生成”的泛滥。再如,表面看来,教师在课堂上和学生对话多了,但多是带有控制性的提问和回答，有的教师在教学过程中对课堂生成的把握仅仅局限于本学科知识甚至本节课的教学计划范围。就具体教学案例而言,教师对教学生成的理解和运用的失范现象大量存在。此处引用小学数学课程“整体与部分”内容的两个教学案例570-71予以说明。案例一学生A：“1头大象是一个部分。”学生B：“5头大象是一个整体。”学生C：“大象是整体,耳朵是部分。”学生D：“”案例二学生A：“把全班同学看作一个整体,我是这个整体的一个部分。”教师：“你是这个整体很重要的一个部分,我们班的每一个同学都是这个整体独一无二的一个部分。”学生B：“把长方形看作一个整体,正方形是这个整体的一个部分。”教师：“你真聪明,我们都知道正方形是特殊的长方形。”在案例一中，教师过多地鼓励学生思考和发言,忽略了教学活动中自己作为指导者作用的发挥,未能对学生思考的条理性和合理性及时审视和纠正,如任由这类异想天开式的发言继续下去,则不利于学生建立清晰的、完整的对整体和部分各自内涵及相互关系的理解,这是生成性教学混乱和无序的表现。案例二表面上看学生的发言经过了认真的思考,学习具有开放性,师生间进行了及时互动,但是学生的思维活动没有得到应有的延伸,同时,教师也没能抓住时机调动全班学生思考,其教学的生成性有待于进一步深入和扩展。我国不少学者对生成性教学在实践中的失范行为进行调查、分析,归纳了生成性教学失范行为的种类。例如，李祎提出生成性教学的泛化、浅化、偏化、窄化，程良宏认为存在虚假生成、随意生成和僵化生成的失范性行为，张俊列认为生成性教学有固化、泛化、偏化三种失范行为，靳玉乐和朱文辉认为生成性教学存在伪生成和乱生成两种失范行为，杨继全则提出了随意式生成、控制式生成、表演式生成等失范行为，等等。教师对生成性教学理解的肤浅,加之其教学行为的失范性,使教学原本以人为本、促进学生成长发展的教学价值大打折扣,引发了学界的反思。近年来,学者们开始主动反思课堂实态的生成性教学,自觉地关注教学过程中教师的实际行为,叩问实践落差的原因,检视其中的教学价值。二、生成性教学产生实践落差的缘由：教师教学方法化的趋同和方法论的缺失对于生成性教学在付诸实践过程中的落差,一些学者(如靳玉乐,朱文辉,程良宏等)意识到,实践落差产生的直接原因是教师教学方法化的趋同,而其深层的根源是教师缺少生成性教学方法论意识。(一)教师教学方法化的趋同所谓方法,即处理事情或解决问题的办法、门径、手段等。方法的使用往往针对存在的问题或预定目标。如果不对问题和目标本身作主要矛盾分析,进行价值层面的思考,而一味诉诸方法,就是对方法的过度依赖,就容易走向方法化。由此,生成性教学方法化的倾向意味着淡化了教学的“生成性思维”而强化了“生成的技术”,本质上是对生成性教学的工具性解读,从而在实践中只注重规则的遵守和预期效果的达成,操作、控制、可观察性是其话语要素。教师不仅仅是技术意义上的学习者,更应该是社会性的学习者、促进者,应该学会积极解释、理解他们工作场所的状况并根据要求作出调整。然而在教学实践中,许多教师没有更多地从社会性的学习者、促进者角度考虑教学,更多地把自己定位于“技术能手”的角色,更多地趋同于教学的方法化。在生成性教学实践中,对教学方法化的趋同容易造成这样一种假象,即课堂上师生似乎很积极地投入到教学互动中,教师的方法不可谓不新颖,学生的发言与交流不可谓不频繁,学习时空不可谓不开放。然而,一场热闹过后,课堂教学的收获似乎并不如想象的那样丰盈。因为,师生的言语交流受制于盲目的表达欲望,没有对自己的发言作思维上的整理和分析,反而让自己的思维为语言所支配,其学习结果歧义丛生,互动过程流于庸俗,表现为培根批判过的“市场假象”。要知道,生成性教学并非为了推崇某些方法,讲授、对话、分组讨论等只要方法得当,实现教学价值,都可以为生成性教学所用。教师在教学实践上的方法化趋同,其原因有二：一方面，教师自身对生成性教学认识的片面和肤浅；另一方面，学校对生成性教学实践推广的行政化要求。生成性教学关注表现性目标、教学过程、教学事件、教学互动以及教学过程的附加价值。教师对这些理念产生了方法化解读,就会过度追求某些理念在课堂上外在的“形似”,而忽略了教学对个体发展的价值所在,其对学生的价值引导和智慧启迪作用被削弱。加之,有些学校在教育教学改革中急于出成绩、见亮点,以从上至下的行政化手段推行生成性教学实践,进一步助长了教师对教学方法化的趋同。(二)教师教学方法论的缺失由于对生成性教学实践的方法化趋同,教师的教学行为往往非此即彼。例如,在处理“预设”与“生成”这对关系时,有些教师过多地考虑二者的矛盾,很少以辩证的思维考虑二者的联系及并存的必要性。究竟学生在课堂上学到了什么,对学生的成长和发展有何益处等问题却被忽略了,这势必造成教师对生成性教学的把握不当。这种不当不是技巧问题,而是缺乏那种把方法紧密地置于时机、情境、内容、问题、教师和学生等诸多要素及其之间相互关系的考量而造成的。诚如叶澜教授指出的,方法论研究的对象不是纯方法,也不是纯客观对象本身,而是两者的关系,即方法整体与对象性的适宜问题。教师所缺失的,正是生成性教学方法论的思考。方法论是关于认识世界和改造世界的方法的理论。有哲学方法论、一般科学方法论和具体科学方法论之分。而具体科学方法论是只涉及某一领域的方法理论。叶澜教授将其理解为具有相对独立研究对象的方法论知识体系,以多层次和多类型的立体、多面、有机联系的形式存在。处于最高层次的哲学方法论尽管有助于下面各层次方法论知识的形成,但也不能代替这些层次的方法论知识。因为这种代替不可避免地会带来方法论知识的简化和贫乏化,无助于方法论功能的发挥。她进一步阐发,方法论以人类认识活动中不同层次的对象与方法的关系为研究对象方法论研究具有鲜明的反思性与批判性人们对方法论及其意义的认识过程是一个历史过程;方法论概念的内涵是随历史及人的认识能力和认识范围发展而发展的,具有一定的历史性。然而有学者认为,生成性教学脱生于后现代主义一种自身存在各种矛盾,需要对话的理论,其合理性值得怀疑;又指出生成性教学方法论在理论上不清晰,其逻辑前提是“学生在预设教学环节之外的旁逸斜出和离经叛道”等。首先,这是对生成性教学理论基础的狭隘认识,至少忽视了建构主义等理论的贡献。其次,值得推敲的是,有一种完全不存在矛盾的理论吗？要知道,任何一种理论总是发展的理论,只有相对和适时的合理,而没有绝对的合理。即便是黑格尔的理性主义思想体系仍然存在着矛盾,这并不妨碍人们去学习和借鉴,马克思主义哲学在形成过程中就是汲取了黑格尔哲学体系中的辩证法思想精华。况且,我国一些学者一开始就是以发展的目光看待生成性教学。例如,有学者就后现代理论学者小威廉姆E.多尔在教学目标的预设和生成上过度强调学生的能动性,忽略教师必要的预设作用进行了批判,对预设作用进行了合理解释。生成性教学的方法论,即以生成性思维统摄教师、学生、内容、目标、过程、情境等各个教学要素,从整体上把握各要素的关系,将教学方法与各要素间相互作用以适宜方式有机结合起来,从而促进教学生成,实现学习者成长和发展的指导性理论。教师缺乏对教学方法化趋同的反思,根本上还是生成性教学方法论意识的缺失。方法论的缺失使“生成”徒具其形,精神实质流于虚幻,要么沦为操作性的技术表演和机械模仿,要么降格为“教师课堂无作为”“学生参与无理智”的“满堂动”“满堂闹”的庸俗闹剧。生成性教学并不是不存在方法论,而是这种方法论有待于人们去深化认识和充分解读。人类正是为了更正确、全面、深刻、有效地认识对象,才产生不断改变、完善自己思维方法的需要,对自己思维活动作反思,促使方法论研究不断发展的。三、生成性教学的价值回归：探寻关系范畴中的教学价值教学作为一种社会实践活动,不但是一种事实性存在,更是一种价值性的存在。因此，在实践中生成性教学应该运用方法论,从教学的工具性和方法化思维的范畴对回归教学的价值进行思考。教学价值即教学活动满足教学主体需要的属性,教学活动应该更加关注教学价值所在,更加重视其促进学生身心发展的作用,如当下的“探究式学习”“合作学习”等理念深受师生欢迎,就是因为其内含深刻的学生自主、全面、整体发展等教学价值取向。围绕人的发展这一中心,教学价值离不开现实生活下对学生的知识与能力、个性与品格、情感与态度等方面的考虑。因而,教学虽然涉足科学世界,但归根结底不应服务于科学世界,应该服务于人的生活世界。“现代生活世界观所蕴含的则是一切将成的生成性思维”,它打破了近代科学世界观的“一切既成”的信仰。这种“一切将成”是以人的意义和价值为中心的“一切将成”,它与“一切既成”的预设性思维的不同之处在于以动态变化和发展着的方式存在。诚如有学者所言,生成性思维是一种认为事物及其本质是在其发展过程中生成的而不是在发展之前就存在的思维模式。生成性思维关注发展的确定性和非确定性的关系、“人为”性和“为人”性的关系、日常性和非日常性的关系。“一切将成”的生成性思维将教学理解为一种以人为本的,基于关系范畴基础上具有交互性和发展性的活动,而不是将其视作对象性的单向和固定的行为。因此,生成性教学关注的是学生“一切将成”的教学价值,其方法论着眼于教学活动在预设性生成性、“人为”性“为人”性、常态性偶发性三对关系范畴中探寻其中的教学价值,以实现学生的充分发展。(一)探寻预设性生成性关系中的教学价值这是生成性教学的基本关系范畴,它们好比生成性教学的一对翅膀,缺一不可。预设性是指教师对课堂教学组织的预先构想和设计,教学过程中对教学内容及环节的有计划安排以及对要达到的教学效果的预期等。生成性是指教师在教学设计中存在有待填补的“空白”,为课堂教学活动留下延伸和拓展的空间,在课堂教学过程中,会发生超出原有思路的“事件”,学生得到“意想不到”的发展。预设和生成差异明显,但二者并非互不相容。雅斯贝尔斯认为,不间断地制订计划对人类来说是完全必要的,这里并不是反对作计划,而是反对指导制订计划的错误意识倾向,以及反对那种想把不可知的一切拉入计划之中的做法。我们反对的是“教”本位预设,提倡的是“学”本位预设。后者关注学生的学习需求、特点、动机,尊重学生的已知和未知。就生成性而言,首先,人作为生命的存在无论身体还是心灵都在不断生成,这种生成具有其个性、不确定性和主动性。其次,对于知识来说,学习者所学是此时此处体验的知识,而不是既有的知识。学习者的体验因人而异,知识也就具有被更新的可能。教学应该顺应学习者及知识本身的生成性特点,找出预设和生成的内在联系，从完全的确定和简单的实现,转变为追求有变量、有新意的生成。同时,教师要学会与学生分享思考与经验,交流情感和体验,实现教学过程的增值,这样的课堂才富有生命力。因此,在预设性和生成性这对关系范畴上,运用生成性教学方法论寻求教学的价值在于不但要关照个体学生“个识”的生成,而且要关照这种“个识”与学生群体的“共识”交流;不但关照学习知识和提高能力本身,而且注重在学习中促进个性化发展,得出多元性、富有启发意义的结论。(二)探寻“人为”性“为人”性关系中的教学价值“人为”性和“为人”性关系的存在是教学这一实践活动的鲜明特点,“教学的人为性和为人性,决定了真实的教学是一个系统问题,更是一个生成性的问题”。生成性教学方法论认真对待“人为”性和“为人”性这对关系范畴,既是对教学活动本身的关照,更是对课堂“在场”者存在意义的尊重。“教育的任务是毫无例外地使所有人的创造才能和创造潜力都能结出丰硕的果实,这就要求每个人都有自我负责和实现个人计划的能力。”因而,“人为”性意在促成师生在课堂上的主体意识和主人翁责任感,通过教学活动发挥师生各自的潜能,让教学活动的教育价值得以实现。而“为人”性是指,教学活动的出发点和落脚点是为了人的知识技能、情感态度等方面的生长和变化。教学活动自始至终贯穿着“人的生长”这一主题,诚如杜威所言：“生长并不是从外面回到活动的东西,而是活动自己做的东西。”教师的“人为”和学生的“人为”应该有不同的分工、不同的方式。而且,应该强调其活动中促进学习者共同成长的方向是一致的,即“为人”性的一致。如若不然,其“人为”容易过度强调“自我”,难以兼顾“他者”的存在。因此,实现课堂“在场”者全体共同学习和发展是教学活动在“人为”性和“为人”性关系范畴的落脚点。教师对于“人为”和“为人”这对范畴的把握,应该始终以“人”的生长作为教学的出发点和主线,在师生之间、生生之间创设情境以构建起主体间性的教学样态,这才是生成性教学所探寻的“人为”性和“为人”性这对关系中的教学价值所在。主体间性除了重视“自我”以外,还将“他人”纳入“自我”的视域,即另一个“我”的存在,由此实现了视界融合,形成了相互间沟通理解、平等交往的关系,即主体间性。它既有个人的主体性,又有群体的共同性,是个体和群体的有机融合。由此,课堂上生成了充满关切感的和谐的学习共同体,师生间及学生个体间的对话、交往具有了实质意义,互动的水平提高了,目的明确了,每一名学生在这样的学习共同体中学习，动机、情感、态度都受到了影响而得以升华。(三)探寻常态性偶发性关系中的教学价值现代认识观已经从科学知识论进入“生活认识论”的范畴。“生活认识论”不仅把认识看作人的生活内容,而且使认识指向人的生活,即以更幸福的生活，以人的发展、完善或生成为目标。“生活认识论”将科学认识视作自己的一个方面,如同文化、语言、艺术那样都是人类生活的精神表达,它不满足于注视人类活动的结果,更多地将人类活动作为事件或发展过程来看待。生成性教学可以视作教师引导学生探求知识、提升能力的事件或过程,这个过程在学习者已有知识基础上随课堂情境的推进而推进。由于学习者或认识者在学习或认识的过程中,既具有学习知识的常态性事件(依据以往的知识基础以及教和学的习惯),又因课堂情境的推进和发展而发生非常态性的偶发