初中语文课堂互动对话教学的策略探究.docx

初中语文课堂互动对话教学的策略探究 【内容提要】 新课改背景下，在语文课堂中实施有效的互动对话教学是当今语文课堂研究的亮点。语文课程标准解读和新课程教学设计中提出：教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要引导学生质疑、调查、探究，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。本文通过对互动对话教学的理论依据、策略的研究，并在调查、统计、案例、行动的基础上，在语文课堂教学中构建互动对话教学，使学生体验到了学习的快乐与学习成功的乐趣，真正体现了语文教学的课堂魅力。时光荏苒，在语文教学的讲坛上我已经耕耘十余年了。其间经历了语文教学的数次改革，本人也在教学方法上不断摸索改革，由原来的“填鸭”式为“启发”式，以学生为主体，给予学生课堂发言权，教师设问，学生答疑，在一定程度上调动了学生的学习积极性，活跃了课堂气氛，可困扰我的是学生在教学中不敢提问，也不善于提问。课堂的热闹往往是表面的，很多时候学生的思维没有积极动起来，教学“双边活动”变成了“单边活动”，师生之间的互动基本上在教师的控制中进行，而学生之间的互动更是微乎其微。这里我记录自己执教中比较有感触的两个教学片断，对此进行反思，以探究语文课堂互动对话教学的策略。（二）以小组为单位，根据课文情节分角色演课本剧。其中又分三步：1、小组自选角色。2、根据角色身份，展开想象，揣摩角色语言动作3、学生演出后交流感想和得失，观众进行评价。上述“教学片断一”中教师采用了表演课本剧的形式，调动了学生参与，课堂气氛比较好，整节课就在学生的笑声中结束。“教学片断二”教师采用提问教学法，对课文分析层层推进，基本达到课前预设的教学目标。按理说两堂课留给我的感觉还不错，第一堂课充分发挥了学生的主体参与性，激发了他们的热情，第二堂课我对课文作了比较深入的备课，也查阅了许多资料，学生对问题也能作探讨，其中不乏精彩的回答。感觉似乎也没什么遗憾了。然而我还是习惯性地进行了课后反思，并与学生交流听课的感受，得到以下感悟：浙江省农村中小学教师素质提升工程教材新课程教学设计明确指出：教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。应该说在“片断一”中教师试图体现语文教学的人文性，引导学生在活动中锻炼能力。然而，在教学过程中，学生与文本的互动对话并不充分，学生的注意被吸引到怎样扮演好老翁、老妇和“我”这些人物形象上，他们甚至模仿电视上的影星，用比较流行的现代语言来阐释对人物的理解，他们更多的是关注情节，创造性的发挥这个故事。一节课下来，学生在语言学习上究竟获得了什么呢？我以为学生没有和文本进行充分的对话，就进行所谓的表演，虽然表面上课堂热闹，但实际上学生对课文的内容只是浮光掠影，没有留下深刻印象，谈不上读者作者文本之间的交流互动。语文教学理当关注生活，关注学生的参与，脱离文本的表面热闹不是应该提倡的。传统的语文教学强调的是老师读，将文本由无声的文字变成有声的语言，老师再按一定的巧妙程序将信息呈现给学生，而现在为了避免“满堂灌”的弊端，许多教师注重“启发式”教学，然而可惜的是，这种“启发”渐渐地也就发展为教师“满堂问”，学生“满堂答”。在“教学片断二”中，教师依次提出一个个“精心设计”的问题，看似学生回答的非常热闹，其实成为了学生的思想枷锁正是在教师的一步步提问，学生的一次次回答，教师对学生答案的纠正中，学生的主体性又被埋没了，学生只关注你的问题是什么。新课程标准要求我们不能只停留于自己的教，更重要还应该探索如何使学生会学和学会。而这其中的一个重要标志，就是“学生会不会质疑”的问题。如果一个教师教了一篇课文之后，学生没有疑问，也根本不敢问，那就说明这一课是不完善的。概念界定：互动主要是指个人与个人、个人与群体或群体与群体之间，借助语言、文字、表情、动作以及其它媒介进行的交互活动、交互影响。教学本质上是以互动对话为基础的知识建构活动，“互动对话”是在师生之间进行的一种交流与沟通，是学生之间的交互影响、交互活动的学习过程，是一个以文本为中介的生命交流和碰撞的过程，是一个课程内容不断生成，课程意义不断提升的过程。课堂互动包括学生与作者的互动，让学生与作品中的形象进行心灵的交流，给学生人格以深远的影响；包括学生与文本的互动，激活学生的生活、学习经验，建构以学生生活为本的知识结构；包括师生间的互动，取得心灵的沟通，实现双方主体性的建构与发展；还包括学生之间的互动，促进他们合作学习、共同探究。基于以上认识，我针对农村初中学生学习语文的特点，改革教学策略促进课堂教学对话，使我们的课堂能真正动起来。我作了以下尝试：语文的“文本”即“话本”，是对话的资源。在语文课堂对话教学中不仅仅讲究师生对话，生生对话，更讲究的是师生与文本之间的对话与交流。教师一方面要引导学生探究文本意义的生成过程，一方面要引导学生满足个体需要去自主选择阅读的信息，以实现个性化阅读。这就要求教师能有效捕捉文本信息，激活对话资源，以促进学生与文本的交流、碰撞，进而产生共鸣。例如：在讲授八年级我的母亲一文时：可以让学生或凭兴趣、或凭特长、或凭个人的独特体验与积累，多角度、多形式地表达自己对课文的理解和感悟，开展菜单式学习：文章未经阅读时，只是一个多层次的语言框架，其间的“空白”，有待于学生去发掘、填补。这犹如维纳斯断缺的胳膊，她孕育着丰富的生命之梦，引发人们美妙的想象。学生作为课堂阅读的主体，一方面学生通过对文本的对话走进作者的精神世界，感悟其中的生命情志；另一方面，学生又在这精神的洗礼中借他人的思想来锻造自己的思想，借他人的情感来丰富自己的情感，发现自我生命的价值和意义所在。法国美学大师罗兰巴尔特说：“每一个成功的文本都应该是一个未完成的东西。这个未完成取决于读者和作者之间的二度创作，即主动地去理解文本表层下面的东西，这才能获得阅读的极乐。”老师应该从心里让自己的学生成为知识的富有者，甚至成为智者。这样一来，老师的视野就要走出课堂之外了。一册书，不论容纳了多少课文，数量都是不够的。况且就学生的语文知识构成，或者就语文素养来说，又决不仅仅来自课堂。古人早就说过：“事事洞明皆学问，人情练达皆文章”。这就要求我们切切实实地实践大语文教学观。教学中，我总觉得有一种需要，那就是要把课内的知识引向课外，尽一切可能对课文进行拓展，延伸。如在教学吴刚罗布泊，消逝的仙湖一文时，我让学生结合周围的造纸企业和养鸭场，每人撰写一篇调查报告，然后在课堂上找机会大家互相介绍、交流。大家兴致盎然，在不知不觉中丰富了知识，陶冶了情操。再比如：教学散文端午的鸭蛋后，我就让学生去搜集农村的风土人情，提高学生的语文素养。此外，譬如今年的嘉兴市“南湖论剑”活动，各参赛高手在挖掘文本资源方面动足了脑筋：爸爸的花儿落了和音乐之声的执教者都将“电影片段”引入了课堂，短信生花和和两小儿辩日分别将手机短信和网络互动带入了课堂，在保持语文味的同时，又做到了与时俱进。在“互动对话”的教学中，学生的动是以教师的启动为基础的。此阶段可以安排在新课前的课余时间或新课伊始，教师通过创设一定的学习情景，激发学生的互动与对话欲望，让他们自己去发现问题、研究问题、探寻知识。兴趣是人力求认识某种事物或爱好某种活动的意识倾向，是与一定情感相联系的。教师如能创设出一个学生感兴趣的问题情境，就能促使学生产生强烈的求知欲。如在讲授八年级蜡烛一文时：师：二战后期，作者作为军事记者随军采访，知道了这个感人的故事后，就写了这篇通讯。假如你是一名随军摄影记者，亲眼目睹了这一事件，你要用你手中的相机，把这瞬间变成永恒，你会抓拍哪个画面？请描述出来，并说明理由。生1：我要抓拍的是老妇人埋葬好苏联红军战士、点燃大蜡烛后，对着烛光，两臂交叉抱在胸前，批着黑色的大围巾，静静地坐在坟前的情景。生2：我觉得老妇人面前那红红的蜡烛火焰和老妇人披着的黑色大围巾，色彩鲜明对比，视觉效果强烈。红色能给人以温暖，给人以希望，让人想到奉献，想到美好；黑色给人一种沉重悲凉之感，渲染了一种沉郁肃穆的气氛，寄托了老妇人沉痛哀悼的心情。生4：我要拍老妇人跪在烈士身边，亲吻他的嘴唇和前额的画面。你想，在老妇人的周围，炮弹在炸响，炮弹的火焰映照在老妇人的脸上，让我们看到他母亲般的慈爱与坚毅，炮火声声更给画面增添了一种悲壮的色彩。以上例子需要教师有一双慧眼，善于借鉴，勤于积累和挖掘，适时应用到课堂教学中来，一定有助于激发学生的问题意识,提高科学探究的水平。问题情境的创设要有助于培养学生运用所学的知识进行探究的能力。如在春一课教学中，教师对学生提出的“为什么春天这一个事物既像“娃娃”、又像“姑娘”、还像“青年”？”的问题，要求学生进行探究，学生通过小组讨论后，提出了以下的探究方案：这三个比喻句赞美了春天蓬勃的生命力，强调它的“新生”、“美丽”、“力量”。我们的多数教师习惯了让学生当自己的听众，却忽视了教师本身也应该倾听学生的心声，欣赏学生表现出的独特视角。所谓悦纳学生：一是将学生视为平等身份的对象，二是在倾听中抓住对话的机会，乘机点燃学生思维的火花。例如：在教授八年级浪之歌时：生1：老师，海浪对海岸的爱情真叫人感动，我想起您常说作家写景物往往是有寓意的，这篇散文是不是仅仅用来写爱情啊？从以上可以看出，面对一篇篇鲜活的文章，学生的阅读结果与老师的阅读结果肯定是不一样的，这种感悟，虽稚嫩，但却是学生在阅读过程中调动自己已有的生活经验、文化修养、语言表达能力而获得的最有成就感的结论，也是他们阅读兴趣的源泉，教师要悦纳学生的思考，要承认他们独到见解。（1）课堂教学过程是一个激发、唤起学生情感的过程，是以情感为核心并贯穿始终的心理交流过程。首先，教师应以愉悦的语言与学生交流，注重及时、合理地运用表扬、鼓励的话语，以点燃学生稚嫩心灵的希望和热情，调动其学习积极性。此外，教师还应注重用非语言行为与学生交流，如目光、表情、手势等。教师在课堂上要用亲切和蔼的目光，让学生时刻感受到自己的关注和爱护。（2）教师还应在教学中学会“移情”。教师要站在学生的立场和角度，关注其处境和感受，体会其内心世界（包括态度、情感和价值观等）和思考方式。即使学生发言中出现了知识性的错误，也不应该打击他的积极性，要委婉地指出错误并指导纠正错误的方法。尊重学生的感受，并不是放任自流，而是站在学生的角度，理解其思维方式和情感世界，让教学环节在诚恳、开放、自由的气氛中互动进行。把课堂还给学生，课程标准强调学生“体会了什么”，注重的是学生学习的过程。教师在教学中以多种形式积极促进学生的对话，让学生在对话中领悟，在探索中经历，从而发展学生自己获取知识的能力、解决问题的能力及交流合作的能力。教师则巧妙地由台前转向“幕后”，把课堂真正还给学生。通过自己的多年教学实践，可以设计以下对话式课型：此种课型以情感“体验”为中心，引导学生进行情境阅读，激发学生阅读文本的热情，并让他们进行“设身处地”地体察，发现各种信息，构建起对文本的感悟。三、由学生设置情境与角色体验，互动交流。目的是让学生体验创造的快乐，推动思维朝纵深发展。学生创设以下情景及角色进行体验：“假如我的母亲生活在现代，她的教育方法会成功吗？”“如果你生活在那个社会，你会理解母亲的良苦用心吗？为什么？”学生互相沉浸在角色的体验中，既把握了作品的人物性格，又开拓了文本的空间。此种课型以自主“探究”为中心，引导学生进行品味阅读，激发起学生的创造意识。学生通过对文本意义的不同构建，进行个性化阅读，阐释出文本的新义。课前准备：教师印发本课学案；学生自读课文，并阅读小说全文，完成“阅读探究报告”；然后按学习小组交流讨论，由每个小组初拟一个讨论题；教师批阅后，根据同学的报告及小组的意向，协调安排，确定每个组的讨论题。三、经过充分的讨论，学生对课文的内容特别是孔乙己这一人物形象的典型意义有了一定的认识，能够结合小说的情节对孔乙己的悲剧根源作出诠释，对鲁迅先生之所以写作孔乙己和倾注全力刻画孔乙己这一人物形象有了较为深刻的理解。此种课型以“研读”为中心，引导学生就