巧用错误生成精彩——小学数学课堂中学生出错现象的思考.doc

巧用错误生成精彩小学数学课堂中学生出错现象的思考-小学数学论文-教育期刊网巧用错误生成精彩小学数学课堂中学生出错现象的思考浙江衢州市新星小学（324000）刘水芳“人非圣贤，孰能无过。”心理学家盖耶指出：“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻。”放弃错误，也就意味着放弃经历复杂性；远离错误，实际上就是远离创造性。在数学课堂上，天天都有学生在出错。课堂是学生出错的地方，错误是伴随着学生一起成长的。实践证明，错误是学生获取知识过程中的真实存在。错误能暴露学生的真实思维，如果教师能有效利用错误信息，正确看待学生学习中的错误，巧妙点拨，引出正确的想法，得出合乎逻辑的结论，教学的天空将会更广阔，课堂也会更精彩。一、正视“错误”，生成资源1真正承认学生有出错的“权利”在我们的数学课堂上，学生是否愿意表达自己的观点，对自己学习中出现的错误又是抱怎样的态度呢？对此，我分别对本校高、中、低三个年级的学生做了调查。结果表明，90%以上的学生都愿意表达自己的观点，但学生的怕错心理很严重，从而导致在我们的课堂上很少出现“不同的声音”。其中，大多数学生认为，优秀的学生（教师无意中抬高比较重要的学生）在教学过程中是主角，这些学生表演时，其他学生就是有不同的想法也不想说，不想成为嘲笑的对象。因为优秀的学生出错时，老师的表情与其他学生出错时是很不一样的。于是就当观众，尽量少犯错。从网上查到的资料获知：知心姐姐杂志社对8省市227名中小学生做的调查结果显示：三分之二的被访中小学生害怕与老师交流；49.8%的学生很少主动找老师说话，24%的学生经常主动找老师说话，18%的学生想找老师说话但不敢找，7.9%的学生选择了“从来没有”。在“很少”“从来没有”或“想找但不敢主动找老师说话”的被访学生中，32%的学生觉得“和老师没有什么好说的”，其余68%的学生“不敢”或“不愿意”与老师交流。我们的学生为何“害怕与老师交流”，甚至觉得“和老师没有什么好说的”，原因何在？我们教师要好好地反思一下，我们是否真正承认了学生有出错的“权利”。2坦诚乐纳学生的“错误”当学生在课堂上出现错误或产生问题时，教师不能视而不见，充耳不闻，要以平和的心情和宽容的态度去接纳学生的错误。教师应从学生的视角看待这些错误，让学生坦诚自己的想法，要耐心倾听他们的表述，不轻易否定他们的答案，应尊重他们的思维成果。案例1 数学活动课：摆一摆。我先让学生通过实践操作，分别用两个、三个、四个小圆片在数位顺序表上摆出不同的数，然后引导学生寻找规律；接着，我让学生根据规律，猜一猜我的年龄。条件是：我的年龄是由六个小圆片摆出的一个数。他们有的猜我6岁、有的猜我51岁。我没有因为他们的“瞎猜”而责怪他们，而是以一种宽容的心态让学生说说自己的想法，从学生的真情表露中使我明白了，其实他们不是所谓的“瞎猜”， 原因是：（1）一年级学生对100以内的数的数感还没有完全建立；（2）他们对年龄的概念不是很清楚。于是我反问道：“你今年几岁呢？你跟老师比，谁的年龄大？”这时学生马上意识到自己的猜测是不正确的。他们有的说：“6岁太小了，跟我们的年龄差不多。”还有的说：“51岁太老了，大约是我奶奶的年龄。”学生议论纷纷，课堂气氛非常活跃。有了教师的宽容，才有学生真实思维的显露；如果教师缺乏宽容的心态，或以自己的想法、看法代替他们的想法和看法，对学生的猜测一概否定，将会挫伤“错误”学生的自尊，使他们体验不到学习的乐趣。二、关注“错误”，利用资源1延时评价，自我修正错误学生在课堂上出现错误时，教师没有必要早早向学生透露解决问题的统一方法，应让学生经历一个“自我否定”的过程。此时，教师的适度等待显得尤为重要，延时评价可以给学生更多思维的空间，也有利于训练学生的自我监控机制的形成和完善。案例2 除法竖式的写法。师：今天，我们要学习用竖式计算除法。（教师话音未止，不少同学就急着说：“我会，我会。”）师：有这么多同学会写了，那就请你们写写吧！ （请四位同学板演，其余同学在草稿纸上试写。）师：究竟谁对呢？请同学们翻开书自学这一内容。（自学后让学生自己更改错误的写法。）用除法竖式计算的方法是本节课新的知识点。当学生根据自己的理解尝试书写时，暴露出许多的错误。这时，教师采取的不是直接告知，而是不急于评价，有针对性地指导学生自学课本，让其自行纠正错误。在这个过程中，教师扮演着引领者、促进者的角色。2整体建构，同伴互补纠错有时学生在课堂上出现错误无法自行纠正，这时教师要发挥学生之间的互补功能，让他们在合作交流中主动寻求解题策略。同伴互补，可以使学生的思路更宽广，思维更活跃，有利于学生准确找到错误的根本原因。案例3 乘车事件。在学了“整十数加一位的加法”后，我出示了这样一道题：40名学生和4名老师一起去春游，一辆43座的客车，能坐得下吗？学生思考片刻后，纷纷发言。生1：40+4=44（人），4443,所以坐不下。生2： 43-40=3（人）,34,所以坐不下。生3：老师，坐得下，一个小朋友让老师抱。生4：对呀，挤一挤，也可以两个小朋友拼着坐。（生3和生4的说法显然是错误的。“挤一挤”在生活中明显违反了交通规则，是一种超载行为；但这两个学生能将生活中的经验迁移到数学中来，是值得表扬的。）师：你们有这样的想法很好，但是这种方案是否可行呢？请同学们相互讨论一下。（学生经过讨论后，回答）生5：我们觉得这种方案不好，因为这是超载行为。生6：这样坐虽然可以省钱，但违反了交通规则。生7：这样很不安全。教师把纠错权交给了学生，让学生进行自主辨析，他们各抒己见，找出了问题所在，在相互启发中纠正了错误，体现了集体的智慧。三、转化“错误”，提升资源 1“将错就错”，再生学习资源案例4 除法的初步认识。在学生理解了平均分以后，让学生应用平均分知识编应用题。师：哪位同学能应用平均分知识编应用题？生1：老师借来10本故事书，平均分给5个小朋友，每个小朋友能分到几本？生2：小明做了12朵红花，平均分给5个小朋友，每个小朋友能分到几朵？生2的回答不符合平均分要求，教师没有评价对错，只是让学生来列式算一算，在计算过程中，学生意识到12朵红花，平均分给5个小朋友，分不好。这时，教师马上追问：你们能否改动题目中的某一个条件，使它成为一题平均分的应用题。生3：改第一个条件为“小明做了15朵红花”。生4：改第一个条件为“平均分给6个小朋友”。在此基础上，教师又问：如果不改变题目中的条件，又该如何计算，会出现怎样的情况？生5：每人分2朵，还多出2朵。生6：如果每人分3朵的话，还不够3朵。利用学生的错误，教师引导学生多角度、全方位审视条件、问题、结论之间的内在联系，给学生创设良好的思维空间，以上案例的拓展为今后学习有余数的除法作了准备。2.“去伪存真”，拓宽思维空间案例5 美丽的轴对称图形。教师先出示长方形、正方形、三角形、平行四边形、梯形、圆等学生认识的平面图形，然后让学生说说哪些是轴对称图形。有一位学生说“平行四边形是轴对称图形”。学生会出现这样的错误判断，也是在教师预设之中的，当教师让他说说理由时，学生的回答却出乎教师的意料。并由此拓宽了学生的思维，出现了课堂中精彩的一幕。生1：因为当平行四边形的四条边相等时，我们把它沿对角线折叠就能完全重合，因此这种特殊的平行四边形是轴对称图形。（这样的说法很有说服力）师：同学们，刚才这位同学说的话中有一个特别好的词语，是什么？生2：是“特殊”。师：对，当平行四边形的四条边相等时，它就是菱形，菱形是轴对称图形。师：听了这位同学的回答，你能得到什么启示？生3：一般的三角形不是轴对称图形，但特殊的三角形是轴对称图形，如等腰三角形、等边三角形。生4 ：一般的梯形不是轴对称图形，但特殊的梯形是轴对称图形，如等腰梯形。上例中，在学生发生学习错误时，如果老师大喝一声：“这堂课你是怎么听的？你理解对称图形的特征吗？”那学生创新的“火花”就会在瞬间被无情地“剿灭”。因此，在教学过程中，教师要留心观察学生的每一个眼神、每一句话（特别是低声的、断断续续的、稀奇古怪的），给学生一个发挥的空间，他们灵感的闪现会给课堂带来意外的惊喜。四、预设“错误 ”，创造资源教师人为地设置一些“陷阱”，甚至诱导学生“犯错”，再引导学生自我从错误的迷茫中走出来，能唤醒学生的质疑精神和探究欲望，并使学生对此错误记忆深刻，以致不再重复犯错。案例6比较两位数大小。我先让学生通过各种方法比较十位数字不同的两个数的大小，通过比较验证，学生得出：只要比较十位数字的大小即可，十位数字大的这个数就大。这时，我出示了这样一道题：有两个两位数，它们的十位数字相同，个位数字被遮住了，你能比较出哪个数大吗？（学生出于冲动，不假思索地回答。）生：这两个数相等。师：为什么？生：因为它们十位上的数字相同。师：真的可以这样比吗？（有几个善于思考的学生马上提出了疑问。）生：个位上的数不知道，怎么比呢？师：你们前面不是说只要看十位上的数就可以了吗？生反驳到：那如果前面那个数个位上的数是3，后面那个数十位上是 8，那就是后面那个数大了，如果反一下，那不就是前面那个数大了吗？显然，学生已经意识到，当十位数字相同时，还要看个位上的数，个位哪个数大，它就大。第二天，当我再提问怎样比较两位数的大小时，学生对“如果十位上的数相等，应看个位数”记得特别牢，这是否是“陷阱”的功