专题二教学系统设计.ppt

专题二 教学系统设计,学习目标： 能说出教学设计、学习需要、学习风格、教学目标、学习内容、教学策略、形成性评价、总结性评价的含义 能说出加涅、布卢姆对教学内容的分类 知道学习者分析的几个方面 能说出教学目标的3个要素，会自己编写教学目标 能说出选择教学媒体时要考虑的4个因素，并能对具体情况进行权衡和合理决策 知道教学评价的功能和类型，理解学档评价的涵义 能根据本章所学的原理与技术，针对具体的教学设计有效的教学方案,信息化教学案例,身边的行程问题 ）小小营养家 动物email 影子 世界饥荒,情境、资料,认知工具、资料,交互工具、资料,资料、交互工具,资料,教学设计,教学设计概述 教学设计的前端分析 学习目标的编写 教学策略选择与设计 教学设计成果的评价,教学设计概述,教学设计的含义 教学设计的特点 教学设计的过程模式及组成部分,教学设计的含义,教学设计是运用系统的方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程乌美娜,教学设计的特点,教学设计的系统性 教学设计的灵活性 教学设计的具体性,教学设计的过程模式及组成部分,形成性评价,总结性评价,返回,教学设计的前端分析,学习需要分析 学习任务分析 学习者分析（教学对象）,返回,学习需要分析,学习需要 学习需要分析步骤与方法 学习需要分析应注意的问题,学习需要分析的相关概念,需要： 希望事物达到的状况与事物目前状况的差距 学习需要： 期望学习者达到的学习水平与学习者目前的学习水平间的差距 学习需要分析： 通过系统化的调查研究过程，发现教学中存在的问题，通过分析问题产生的原因、确定问题的性质，论证解决问题的必要性和可行性,学习需要分析方法,内部参照分析法 外部参照分析法 内外结合的分析方法 社会需求 教学目标期望值 学习者现状,学习需要调查表,工作步骤,通过调查研究分析教学中是否存在要解决的问题 分析问题性质以判断教学设计是否是解决问题的合适途径：必要性 分析现有资源及约束条件以论证解决问题的可能性 分析解决问题的重要性确定优先解决的课题,学习需要分析应注意的问题,学习需要指的是学生的需要而非教师的需要 分析数据必须反映学习者与相关人员的真实情况 注意协调不同人的价值观 需要的两个端值要以行为结果术语描述 是个永无休止的过程,返回,学习内容分析,学习任务分析含义 学习内容分析的基本方法 学习内容的编排,学习内容分析含义,学习内容（任务）： 为实现教学目标，要求学习者系统掌握的知识、技能和行为经验的总和 学习内容分析： 对教学系统目标所规定的终极能力进行分析，并且对学习者从起始能力转化为终极能力所必须的从属知识、技能或态度以及它们之间相互作用的关系进行详细剖析的过程.目的是为学习顺序的安排和教学条件的创设提供心理学依据,相关概念,起始能力：在某一教学系统实施之前，学习者在某方面的学习现状知识、技能、态度 终极能力：教学系统实施之后，学习者获得的知识、能力和形成的态度 子技能：从起点到终点能力之间，学生尚未掌握的知识、技能，而掌握这些知识技能又是达到终点目标的前提条件，这些前提性知识、技能称之为子技能 使能目标：以子技能的掌握为目标的教学目标成为使能目标,加涅布鲁姆的学习结果分类,言语信息： 智力技能： 辨别： 概念： 规则： 高级规则： 认知策略： 动作技能： 态度：,认知领域 知识： 领会（理解）： 运用： 分析： 综合： 评价： 心因动作领域： 情感领域：,学习内容分析的基本方法,过程分析（信息加工分析） 能力构成分析 归类分析法 图解分析法 层级分析法 解释结构模型法（ISM） 专家新手分析 综合分析,学习内容的编排,布鲁纳的螺旋式编排教学内容的主张 加涅的直线编排派教学内容的主张 奥苏贝尔提出的渐进分化和综合贯通的原则 梅里尔等人的最短路径系列,返回,评价 综合 分析 应用 理解 识记,事实 概念 技能 原理 问题解决,学习内容与学习水平的层次关系,（认知领域教学目标分类）,学习者分析简介,含义：又称教学对象分析，是教学设计过程的一个重要组成部分。目的是了解学习者的学习准备情况和学习风格为后续的教学设计步骤提供依据 作用： 寻找一条缩小个别学习者特征差异以确保教学计划顺利进行的途径 鉴别影响学习效果的学习者共同特征 提供适合学习者差异的教学设计 基本内容 学习准备： 学习风格：,返回,学习准备,定义：从事新的学习前，学习者原有的认识水平和心理发展水平对新的学习的合适性 分析内容： 学习者的一般特征 学习者的初始能力,学习者一般特征分析,定义：指那些与确定教学起点无直接关系但却影响教学内容、教学方法及媒体的选择的学习者特征 两个方面： 个人特征：年龄、性别、文化程度、认知成熟度、学习动机、职业与工作经验 社会特征：文化背景、社会经济背景 分析方法：自然观察法、实验法、谈话法、调查法,不同年龄段的学生智能情感发展的一般特征,初始能力和教学起点,定义：学习者从事特定学科内容或任务的学习已经具备的有关知识与技能基础以及对有关学习的认识水平和态度。对于学生叫学习者的初始能力，对于教学过程叫教学起点 学习者初始能力和教学起点是一对具有相同内涵不同指向的概念 明确指出了学习者特征分析与教学内容的分析密不可分,初始能力分析,内容 对先决技能的分析 对目标技能的分析 对学生学习态度的分析 方法 一般性了解 课前测验 态度量表,返回,学习风格分析,学习风格：是指学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式和学习倾向的总和 构成要素 认知学习方式(信息加工的风格) 学习条件(环境要素情绪要素社会要素生理性要素) 大脑半球的功能,返回,认知学习方式(信息加工的风格),维特金的分类 场依存型： 场独立型： 格雷戈克的分类 具体-系列： 具体-随机： 抽象-系列： 抽象-随机： 沉思与冲动 沉思型： 冲动型：,返回,大脑半球的功能,左半球：把信息组织成逻辑顺序和分析的方式比较有效，特别适合语言的学习 右半球：解释信息是以整体或综合的方式，特别注意信息的综合、形象空间的关系和问题解决，适合创造性思维，创造作品,返回,学习目标的阐明,教学目标的含义 教学目标分类理论 学习目标的编写,教学目标的含义,教学目标:,布卢姆的教育目标分类,认知领域 知识：指那些注重记忆的行为，是通过对观念、材料或现象的再认识或回忆而获得 领会（理解）：把握材料的意义 运用：能将习得的知识应用于新的问题情景 分析：把材料分解成各个组成部分，弄清各部分间的关系及其构成的方式 综合：将各部分组成新的整体 评价：对材料做价值判断 情感领域：人对外界刺激的肯定或否定的心理反应 心因动作领域：涉及骨骼和肌肉的运用发展和协调,情感领域分类（克拉斯伍）,接受或注意： 反应： 评价： 组织: 价值与价值体系的性格化：,心因动作领域(辛普森),知觉： 准备： 指导下的反应： 自动化： 复杂的外显： 适应： 创新：,各类学习间的关系,教学内容并不仅仅具有单一的涵义，它同时涉及认知、动作、情感三个领域 情感是学习其他领域的前提 学习任务往往是以某一学习内容为主,学习目标的编写,行为主义学习目标的编制 ABCD法（马杰） 五成分目标（加涅） 内部与外显行为相结合的目标编制（格伦兰） 表现性目标（艾斯纳）,返回,ABCD法,要素： A:audience 教学对象的描述 B:behavior 通过学习后学习者能做什么 C:condition 学生的行为在什么条件下发生 D:degree 行为达到的程度（标准） 具体方法： 对象的表述 (必有）：学习者的基本特征 行为的表述（必有）：使用动宾结构的短语 条件的表述（可选）：环境、人、设备、信息、时间、问题的确定性 标准的表述（可选）：速度、准确性、质量 注意：行为的表述应用可测量、可观察的具体行为术语,返回,例 初中二年级学生在观看各种云的图片时，应能将卷云、层云、积云和雨云分别标记出来，准确率达90%。 教育技术公共课的学生，能就自己确定的学习内容，用ABCD教学目标编写方法写出相应的教学目标，使他人明确，并可以此指导教学。,返回,A,C,B,D,内外结合的学习目标编制法,方法：先用布卢姆的认知领域的等级术语陈述教学目标，后用可观察的行为作例子使该目标具体化 该目标保留了内部心理过程的完整性，同时也使目标具体化了，克服了行为目标的机械性和局限性,返回,理解教育技术的内涵； 能下定义， 就对象、研究领域等做出分析， 对教学活动从教育技术的角度做出分析。,返回,爱祖国： 注意有关祖国尊严的事件 对事件的来龙去脉表示关心 表明爱憎 放弃金钱地位，回国工作。 爱科学： 注意到身边的科学 对其中的科学奥秘好奇，并主动研究 主动读科普读物 放弃游玩，参加科学小组的活动,返回,学习目标的阐明应注意的问题,目标中行为的描述必须是学生的行为而非教师的行为 要描述的行为是学生的最终行为而不要写成教学内容、过程或程序 行为目标的类型要和学生的认知水平相应，不能过高或过低 要考虑学生的个别差异，允许学生以不同的方式、程度上达到教学目标 学习目标中的条件是伴随着行为同时发生的环境、人员、设备、资料的因素，不能把学习活动本身当作条件 标准是学生学习质量可接受的最低标准、不是教师教学成功的最低标准,返回,教学策略的制定,教学策略的含义 教学策略的特点 制定教学策略的依据,教学策略,定义：对完成特定的教学目标而采用的教学活动的程序、方法、形式和媒体等因素的总体考虑 类型 发现式教学策略 替代式教学策略 协作式教学策略,发现式教学策略,鼓励学习者按照自己的需要和风格产生教育目标、组织教学内容、顺序、重点和迁移等 优点： 信息与认知策略相关联 信息处理深度大 学习效果好 能有效的激发学习兴趣 学习者的策略得到练习、使用、修改 缺点： 对记忆要求高 容易导致认知超负荷，情绪混乱 成功依赖于学习者拥有策略的宽广度,替代式教学策略,更多的倾向于替学生处理信息，提供教学目标、组织，精化内容、制定顺序、促进迁移，提供教学活动，积极吸引学生注意 优点： 集中指向可预测的学习结果 短期内学习许多材料 适应先决技能有限的学习者 缺点: 学习者投入的智力活动少 处理深度不够 挑战性小、动力小,协作式教学策略,协作学习是指多个学习者在交互与合作中共同完成某项学习任务与学习活动。 优点 为多个学习者提供对同一问题用不同观点进行观察比较和分析综合的机会 对问题的深化理解、知识的掌握任用和能力的训练提高大有裨益 能有效的培养新型人才至关重要的合作精神 适合教师主导作用的发挥和学生的自主探索、自主发现,教学策略的特点,指示性和灵活性 无万能的教学策略 有效的教学需要各种策略综合考虑 最好的教学策略就是在一定条件下达到特定目标的最有效的方法论体系,制定教学策略的依据,依据教学对象的特点 教与学的理论 从教学目标出发 符合内容的需要 教师本身的素质 考虑教学条件的可能性,返回,加涅信息加工理论与教学活动,短时储存,信息加工系统,学习过程,教学活动,感受器 感觉登记 短时记忆 长时记忆 工作记忆 反应发生器 效应器,接受 、注意 选择性知觉 语义编码 提取 反应的组织 操作 反馈 强化,复述,长时储存,检索,引起注意 告诉学习目标 对先前学习的回忆 呈现刺激材料 提供学习指导 诱发学习行为 提供反馈 评定行为 促进记忆和近移,凯洛夫六环节教学活动,组织上课 检查复习 提出上课的目的、内容和要求 讲授新教材并明确内容要点 检查巩固所学的知识 布置课外作业,以学为主的教学活动程序,支架式:进入情境；搭建支架引导探索；独立探索；协作学习；效果评价 抛锚式:创设情境；确定问题；自主学习；协作学习；效果评价。 随机进入式:呈现基本情境；随机进入学习；思维发展训练；小组协作学习 ；学习效果评价 探究式: 问题;学生提出假设;学生对假设进行验证；适时指导；得出结论,返回,澳大利亚“门尼彭兹中心小学”所作的教改试验(抛锚式教学),试验班为六年级，有30名学生，教师名字叫安德莉亚，当前要进行的教学内容是关于奥林匹克运动会。首先，安德莉亚鼓励她的学生围绕这一教学内容拟定若干题目，例如奥运会的历史和澳大利亚在历次奥运会中的成绩等问题(确定与主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容，确定媒体在解决这些问题的过程中所起的作用，并要求学生用多媒体形式直观、形象地把自己选定的问题表现出来。经过一段时间在图书馆和Internet上查阅资料以后，其中米彻尔和沙拉两位小朋友合作制作了一个关于奥运会历史的多媒体演示软件。在这个软件向全班同学播放以前，教师提醒大家注意观察和分析软件表现的内容及其特点。播放后立即进行讨论。一位学生说，从奥运会举办的时间轴线，他注意到奥运会是每4年召开一次。另一位学生则提出不同的看法，他认为并不总是这样，例如1904年、1906年和1908年这几次是每两年举行一次。还有一些学生则注意到在时间轴线的1916，1940和1944这几个年份没有举行奥运会，这时教师提出问题：“为什么这些年份没有举办奥运会？”，有的学生回答，可能是这些年份发生了一些重大事情，有的学生则回答发生了战争，有的则更确切地指出1916年停办是由于第一次世界大战，1940和1944年停办是由于第二次世界大战。经过大家的讨论和协商，认为有必要对米彻尔和沙拉开发的多媒体软件作两点补充：说明第一、二次世界大战对举办奥运会的影响；对奥运历史初期的几次过渡性（两年一次）奥运会作出特别的解释。这时候有位小朋友提出要把希特勒的照片通过扫描放到时间轴上的1940年这点上，以说明是他发动了二次大战。教师询问全班其他同学：“有无不同意见？”沙拉举起手，高声回答说：“我不同意用希特勒照片，我们应当使用一张能真实反映二次大战给人民带来巨大灾难（例如大规模轰炸或集体屠杀犹太人）的照片，以激起人们对希特勒的痛恨”。教师对沙拉的发言表示赞许。 从以上课例可以看到，教师为这个教学单元进行的教学设计主要是让学生用多媒体计算机建立一个有关奥运会某个专题的情境，并以奥运历史或澳大利亚在历次奥运中的成绩这类真实性事件或问题作为“锚”(学习的中心内容)，用以激发学生的学习兴趣和主动探索精神，再通过展开讨论，把对有关教学内容的理解逐步引入深入。在这个课例中，学生始终处于主动探索、主动思考、主动建构意义的认知主体位置，但是又离不开教师事先所作的、精心的教学设计和在协作学习过程中画龙点睛的引导；教师在整个教学过程中说的话很少，但是对学生建构意义的帮助却很大，充分体现了教师指导作用与学生主体作用的结合。整个教学过程围绕建构主义的情境、协作、会话和意义建构这几个认知环节自然展开，而自始至终又是在多媒体计算机环境下进行的(同时用Internet实现资料查询)，所以上述例子是以多媒体计算机和Internet作为认知工具实现建构主义抛锚式教学的很好课例。,返回,澳大利亚“伟治柏克小学”所作的教改试验(支架式教学),试验班由三年级和四年级的学生混合组成，主持试验的教师叫玛莉，要进行的教学内容是自然课中的动物。玛莉为这一教学单元进行的教学设计主要是，让学生自己用多媒体计算机设计一个关于本地动物园的电子导游，从而建立起有利于建构“动物”概念框架的情境(概念框架是实现支架式教学的基础，它是帮助学生智力向上发展的“脚手架”)。她把试验班分成若干小组，每个小组负责开发动物园中某一个展馆的多媒体演示。玛莉让孩子们自己选择：愿意开发哪一个展馆和选哪一种动物；是愿意收集有关的动物图片资料还是愿意为图片资料写出相应的文字说明；或是直接用多媒体工具去制作软件，都由孩子们自己选择。然后在此基础上组成不同的学习小组。 这样，每个展馆就成为学生的研究对象，孩子们都围绕自己的任务努力去搜集材料。例如，他们到动物园的相应展馆去实地观察动物的习性、生态，到图书馆和Internet上去查询有关资料，以获取动物图片和撰写说明(将学生引入一定的问题情境-使学生处于概念框架中的某个节点)。在各小组完成分配的任务后，玛莉对如何到图书馆和Internet上搜集素材适时给学生以必要的帮助，对所搜集的各种素材重要性大小的分析比较也给学生以适当的指导(帮助学生沿概念框架攀升)。然后玛莉组织全试验班进行交流和讨论。 这种围绕一定情境进行自我探索的学习方式，不仅大大促进了学生学习的自觉性，充分体现了学生的认知主体作用，而且在此基础上开展的协作学习，只要教师引导得法将是加深学生对概念理解、帮助学生建构知识意义的有效途径。例如，在全班交流过程中演示到“袋鼠”这一动物时，玛莉向全班同学提出一个问题：“什么是有袋动物？除了袋鼠有无其它的有袋动物？”有些学生举出“袋熊”和“卷尾袋鼠”。于是玛莉又问这三种有袋动物有何异同点？并让学生们围绕这些异同点展开讨论，从而在相关背景下，锻炼与发展了儿童对事物的辨别、对比能力。玛莉在这里连续向学生提出的几个问题，可看作是按照维果斯基的“最邻近发展区”理论、用支架式教学法将学