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有关语文阅读方面的观点集锦一、阅读教学的任务 读书，有的时候是为了提高自己某一方面的思想认识，有的时候是为了获得某一方面的知识，有的时候是为欣赏，有的时候甚至是为了消遣。阅读能力强，融解能力强，记忆能力强，而且读得快，就可以博览群书，获得许多思想上的、知识上的启迪，那对一个人的工作、研究以至生活都是非常有好处的。一个人不善于读书，理解能力不强，或者如过眼云烟，读过就忘了，或者读得非常慢，那对他的工作、学习、研究等等，都是极端不利的。所以培养和提高读的能力，本身就是目的，读书并不就是为了写文章。 张志公张志公自选集，北京大学出版社，1998年版，第236-237页。 在课堂里教语文，最终目的在达到“不需要教”，使学生养成这样一种能力，不待老师教，自己能阅读。学生将来经常要阅读，老师能经常跟在他们背后吗？因此，一边教，一边要逐渐为“不需要教”打基础。打基础的方法，也就是不让学生只是被动地听讲，而是想方设法引导他们在听讲的时候自觉地动脑筋。叶圣陶阅读是写作的基础，重读叶圣陶?走进新课标（张定远主编），湖北教育出版社，2004年版，第138页。从认知心理学角度，对于发展性阅读能力归纳如下：（1）认读能力；（2）理解能力；（3）吸收能力。把阅读材料中对自己有用的东西贮存在大脑里，为必要的时候再现、借鉴运用奠定基础；（4）速读能力；（5）语感。迅速地感知语言文字的能力，是经过一定的言语实践活动以后所产生的一种高层次的阅读能力，是一个人阅读能力高低的重要标志。(6)鉴赏能力。对阅读材料的思想内容、表现形式、风格特点等进行鉴别和评价。祝新华语文能力结构研究，教育研究，1995年，第11期。阅读能力目标可以表述如下：（1）能够比较熟练地翻查常见的字、词典，懂得借助作品的注释，知道怎样利用图书馆查找资料；（2）能够理解词语在文中的含义；（3）能够辨析结构复杂的长句，理解其语意；（4）能够根据不同的目的和要求，比较迅速地把握关键性的词、语、句、段；（5）具体的内容，能加以概括；抽象的内容，能加以阐发；含蓄的语句，能加以解释；（6）能够把握读物的中心和要点，并能大体上判断作者的意图和作品的用途；（7）能分析作品的局部和整体的关系，把握其结构层次，并能根据要求进行归纳、整理；（8）能够对读物的内容作出评价，对于文学作品，还要能够就其社会意义、艺术效果进行初步的分析。 章熊我对中学阅读能力目标的意见，中学语文教学参考，1992年，第1-2期。抓住“理解”这个中心环节，培养学生独立阅读钻研的能力：（1）识别。要读懂文章内容，对字的形、音、义须认真识别，准确掌握。字不离词，词不离句，句不离篇。比较是提高识别能力的有效方法。同义词、近义词的细微差别，词语的褒贬色彩，词序的排列与变化，篇章结构、感情义理等等均可运用比较的方法加以区分，以求使学生真正地理解与识别。（2）再现。引导学生再现文中形象，主要有两种：锤打关键词语，唤起学生的想象力；密咏恬吟，调动各种器官，显现形象的画面。（3）探疑。一是引导学生运用已有的知识和生活经验去求解未知，温故而知新。二是指导和带领学生深入剖析，把握课文的精神实质。三是鼓励学生探索新知的动机，引导他们谈看法，摆见解，培养和发展他们创造思维的能力。（4）储存。发展理解记忆，增进知识的储存；借助联想、想象，进行分类比较，增进知识的储存。于漪我和语文教学，人民教育出版社，2003年版，第361-368页。九义课程标准关于阅读目标的要求：具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。能借助工具书阅读浅易文言文。九年课外阅读总量应在400万字以上。”教育部全日制义务教育语文课程标准（实验稿），北京师范大学出版社，2001年版第4页二、阅读教学的过程与方法（一）阅读教学模式潘凤湘的“语文教读法”六步程序：（1）学生默读课文，查字典和资料；（2）分小小组朗读课文，听写字词；（3）按规划写读书练习；（4）分小小组互评读书练习；（5）老师讲评读书练习；（6）整理读书练习，背诵课文。武玉鹏名师研究，中国文联出版社，2001年版，第182页。魏书生的课堂教学六步法：（1）定向。明确教学要求，即确定学习的重点、难点；（2）自学。学生根据学习重点和难点自学教材，独立思考，自己解决问题；（3）讨论。自学中不能解决的问题放到讨论中解决，形式是先小组，后全体；（4）答疑。经讨论仍未解决或答案有分歧的问题可由老师解答；（5）自测。根据“定向”的要求，学生自己测试自己。(6)自结。下课前几分钟让学生总结一下这节课的收获，教师在各类学生中选一、二名学生讲一讲，全班学生学习的信息都能得到及时反馈。张隆华中国语文教育史纲，湖南师范大学出版社，1991年版，第476页。钱梦龙的五步自读法：第一步，初读感知。对文章的内容、语言获得整体的感受；第二步，辨体析题。辨别文体，解析题意，进一步把握文章的形式和内容；第三步，定向问答。按“文章写了什么？”“怎样写的？”“为什么这样写？”的顺序自问自答或互相诘问；第四步，深思质疑。质疑问难，把理解引向深层。第五步，复述整理。复述文章要点，整理阅读心得。王松泉、王相文、韩雪屏语文教学概论，高等教育出版社，1999年版，第119页。欧阳代娜的阅读教学程序：第一步：预习。根据实验教材中的预习提纲，提出预习要求，提示教材提供的“自学参考”资料；第二步：质疑。让学生自由讨论，发现问题，提出问题，设计解决问题的方法；第三步：点拨答疑。分析和研究学生提出和存在的问题，整理出几个要点，纳入解决教学目的所要求解决的几个问题中，集中讲解；第四步：综合训练。让学生归纳本次学习的主要内容，使学生有完整印象；在教师的指导下，总结学习这种课的基本方法和基本规律；设计有重点、有难点、有代表性的训练题。张隆华中国语文教育史纲，湖南师范大学出版社，1991年版，第471-472页。洪镇涛的语感教学四法：1.美读感染法。根据文章内在要求，准确安排停顿、处理重音、调控速度、把握语调，把文章朗声诵读出来。通过这样的美读，让学生耳与心谋，感悟语言的意蕴、情感、韵味，以培养语感；2.比较揣摩法。对文本的标点、字词、句子或段落，采用加一加、减一减、调一调、联一联、换一换、改一改的办法，让学生在比较中体味语言运用的妙处，以培养语感；3.语境创设法。根据教学需要，创设特定的言语情境，让学生设身处地，以特定的身份，“参与”言语活动，从动态语言中获得语感；4.切己体察法。在学习课文语言时，指导学生结合自己的生活经历和生活体验，去体察语言的意蕴、情感和韵味，以培养语感。洪镇涛语感教学构架，中学语文教学，2006年，第8期。朱自清的四步教段（1925年）：（1）令学生报告预习的结果。（2）令学生分述各段大意及全篇大意。报告参考结果时，报告者即应分段朗读原文，每段作一单位；每段考查难字成语等既毕，即令其他学生述说大意；再则令他们述全篇大意。较容易的材料，可不必令学生预习；临时行默读法，令学生分述每段大意及全篇大意。（3）一篇授毕，可与学生研究篇中情思与文笔。此种研究或讨论，必使每一学生均有发言机会。（4）一篇教完后，可行口问或笔试：口问是问大意及难字、成语等，宜于短篇；笔试用测试式，宜于长篇。顾黄初、李杏保中国语文教育论集，四川教育出版社，1991年版第362-363页。 黎锦熙的三段六步教学程序（1921年）：第一阶段理解。这又分为两步。第一步是预习，内容包括指示目的，唤起学习的动机，预备的指导和儿童预习。第二步是整理，内容包括儿童问疑，教师试问和儿童发表。第二阶段练习。也分为两步。第一步是比较，可以略授国语文法的要素，并概括课文要旨。第二步应用，内容是注意读本课文的表演和实质的谈辩。第三阶段发展。这也分为两步。第一步是创作，内容是，除作文外，还要注意语言的技术。第二步是活用，内容是读书能力和研究兴味的养成。最要紧的是养成儿童到图书馆自由参考的习惯。再进一步便要养成儿童对于文学（广义的）鉴赏和批判的能力。在1947年发表的述要中，三段六步进一步合并为四段，形成一预习、二整理、三练习、四发展的讲读教学程序。李杏保、顾黄初中国现代语文教育史，四川教育出版社，2004年版，205页。 在第二、第三学段的基础上，第四学段提出“能较熟练地运用略读和浏览的阅读方法”。把略读和浏览作为阅读教学目标之一，不仅是阅读方法的扩展，而且对阅读内容也蕴含着一定的指向，阅读的范围和阅读量也必将发生变化，并使其在课程实施过程也将得到保障和落实。因此，从语文教学自身规律来看，把略读和浏览作为阅读教学目标，改变了原来只依靠有限的课堂教学空间和仅仅依靠对课文进行精读的阅读理念，使原本应该进入阅读教学的略读和浏览具有了明确的地位。郑国民新世纪语文课程改革研究，北京师范大学出版社，2003年版，第148页。 （二）精读与略读“精读”与“略读”作为语文课程的“课标话语”最先出现在20世纪20年代的国语课程标准中。精读就是精阅细读，就是“求甚解”的阅读，就是以吟诵、比较、推敲、涵泳、评点、批注等传统方法来展开的阅读。“精读”之“精”，非精确之“精”，乃精华之“精”，去粗取精之“精”。达到怎样的程度才算是“精”呢？就文学语言来说，就是深刻地体验到了文学语言中的情感、思想、旨趣，就是品出了文学语言的“象外之象”“味外之旨”，就是领略了语言传情达意的精妙之处。从效果上说，就是能够熟读成诵，能够倒背如流。此之谓“精读”。略读就是大略地阅读。按照教学体系的要求，就是“不求甚解”的多读，就是个体把从“精读”中的所得所悟，应用于或求证于自由自主的文学阅读中。如果说精读在于“精深”，那么“略读”在于“广博”。黄耀红百年中小学文学教育史论，湖南师范大学出版社，2008年版，第309-310页。精读，就是对课文逐句循诵，仔细揣摩，领会要旨的一种阅读方法。精读有利于透彻理解和鉴赏文章的内容和形式，有助于提高阅读的深度。精读要做到明确阅读方向、程序、方法和常规。略读，就是总揽全局，“观其大略”，剔除枝蔓，抓住要点的阅读法。略读有利于培养学生捕捉课文精髓的能力，有利于扩大阅读的广度，开阔学生的视野。略读要做到随时控制注意力，保持注意力集中；要善于抓住读物的关键，分清主次，有的放矢；加强跳读训练等。王松泉、韩雪屏、王相文语文课程教学概论，高等教育出版社，2007年版，第157-158页。三、新热点：近年课改中有关阅读教学的讨论（一）文体辨识与文本区分在高中课标中，对 “阅读与鉴赏”教学建议：在具体的教学过程中，对不同类型文本的阅读指导应该有所侧重。阅读论述类文本，教师应引导学生把握观点和材料之间的联系，着重关注思想的深刻性、观点的科学性、逻辑的严密性、语言的准确性。阅读实用类文本中的新闻，应引导学生注意材料的来源与真实性、事实与观点的关系、基本事件与典型细节、文本的价值取向与实用效果等。常用应用文教学，应主要借助文本示例来了解其功用和基本格式，以学生自学为主，不必作过多分析。阅读文学作品的过程，是发现和建构意义的过程。作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。文学作品阅读鉴赏，往往带有更多的主观性和个人色彩。应引导学生设身处地去感受体验，重视对作品中形象和情感的整体感知和把握，注重作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。应引导学生在阅读文学作品时努力做到知人论世，通过查阅有关资料，了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及作品的社会影响等，加深对作家作品的理解。古代诗文的阅读，应指导学生学会使用有关工具书，自行解决阅读中的障碍。文言常识的教学要少而精，重在提高学生阅读古诗文的能力。要求学生精读一定数量的优秀古代散文和诗词曲作品，教师应激发学生诵读的兴趣，培养学生诵读的习惯。教育部普通高中语文课程标准（实验），人民教育出版社，2003年版第16-17页。不同的体类为阅读教学的丰富提供了基础，同时也对阅读教学有着制约作用，阅读教学应该体现不同体类的鲜明个性。可是新课程改革以后，阅读教学出现了一个比较明显的趋势，即体类特征的淡化。有些阅读教学，不管现代文还是文言文，不管记叙文、议论文还是说明文，不管是散文、小说还是诗歌，更不管文章自身的个性，都是读读课文，谈谈感受，说说喜欢的句子。这样泛化的无体类特征的教学，浪费文本教学资源，违背阅读规律，误导学生的阅读和写作，影响了学生语文素养的培养。那么，阅读教学应该怎样体现文体特征呢？（1）强调阅读教学的文体特征，并不是强调文体知识的教学，而是根据文体特点确定教学的内容；（2）强调阅读教学的文体特征，不是持守狭隘的文体分类，而是根据具体文类的阅读特点采用适当的教学方法和教学手段；（3）强调阅读教学的文体特征，不是让学生识记文本的文体类型及其特点，而是根据体类不同确定语言训练的重点。黄厚江谈阅读教学体类特征的体现，中学语文教学，2007年第12期。把课文分为文学作品和非文学作品两大类，把非文学作品内容的课文归入“适应社会的技能性内容”，把文学作品（高中段可以包括哲学作品）归入“安放灵魂的精神性内容”。这样，教师在处理阅读教材的时候，就可以首先从宏观上分离出教材的价值及内容取向。如果是适应社会需要类型的，就从社会知识和技能所需要的角度确定教学内容和选择教学方法，呈现出相应的课堂教学形态，这样的课堂可能主要呈现出这样两种形态：一种是知识（或信息）提取（或获取）型的，一种是能力训练型的，而提取什么知识和训练什么能力则是以当下或可预见的将来的社会需要作为根本依据；如果是文化熏陶和心灵培育类型的，则可以言语积累型为主和以感悟型为主的两种基本教学形态来呈现。郑友霄语文教学的语文性何在语文教育的价值取向与课程内容的分类，语文教学通讯（初中刊），2005年第11期。区别文学文本与教学文本。首先，一个文学文本，只要一经选入教材，就不是纯粹意义上的文学文本，而变成教师教、学生学的媒介，即教学文本。作为一个文学文本，我们在日常阅读时可以从各个角度、各层面去揣摩。然而，作为一个教学文本，则要考虑其在整个学段、整册课本、整个单元中所担负的教学任务，又要考虑到学习者的知识、能力基础和兴趣、爱好倾向等等，然后确立教学目标、规划教学任务和过程。其次，一个优秀文学文本，往往不是经过一次性阅读就能被彻底理解的，它往往需要经过长期的感悟。另外，阅读是不受时空限制的，然而，如果它被当作教学文本，就要受课时的限制，所以，要引导学生在课外及以后的学习、工作中继续阅读、体味。张心科：高中文学阅读教学设计应注意的几个问题，中学语文教与学2004年，第6期。不同的语言类型表现在“文本”上，则可称为“科学文本”与“文学文本”为两极的复杂多样的文本世界。在这个“世界”中，任何一个文本都是“两极”中的“中间物”，其区别仅仅是与哪一极距离的远近，如果文本靠近“科学文本”一极，那么阅读理解当以“原意”追索为主；如果靠近“文学文本”一极，那么阅读理解当以“意义”构建为主。阅读理解的“适切”，在于找准文本的那个“点”，以“点”来定“向”。如果阅读理解主要依据形象思维构筑“虚拟世界”以寄情性的文本，就当以“意义”构建为主，即主要借助自己对外部世界和全部生活的感受、体验和理解积淀而成的“前理解”，将文学作品世界转换为读者对世界、生活的再认识、再体验、再感受；这样的过程主要不是“求真”而是“审美”。李维鼎阅读理论的分歧、阅读理论的弹性与阅读教学策略，李海林主编19782005语文教育研究大系，上海教育出版社，2005年版，第223-224页。（二）文本分析（文本解读） 作为基础教育，教材中的经典文本或一般文本的读解，应该有一个相对确定的解释，或相对客观的标准答案，这就是阅读的一元理解。同时我们又要承认凡有理解就有不同。阅读是一种体验，最具个人性特征，由于各人的认知结构、人生态度、性格爱好和阅读经验不同，所获得的感受或结论也就不会完全相同，这就是阅读的多元理解。承认在确定的“一元理解”之外，应该允许合理的“多元理解”存在。允许学生误读，让他们自由释放个人阅读文本的体验，不仅可以了解不同学生的认知结构和阅读习惯，而是可以通过师生、生生间的撞击、交锋，相互取长补短，寻求共同的认识，达成较正确的“一元理解”，同时允许保留个人合理的“多元理解”。蒋成瑀走出阅读教学的封闭圈，语文学习，2002年第7-8期。现代阅读观强调读者与文本的对话，它的基本观念是：阅读的目的在于建构新的意义。这个新的意义既来源于文本，又来源于读者，它是读者与文本在某一点上的精神相遇。对话教学把文本从作者的控制下解放出来，把它置于与读者的关系之中来看待阅读的本质。现在的问题是，我们提升了读者的地位，但并没有由此否定文本的地位，否定文本的确定性。对话是存在于读者与文本之间的，它同时受着读者与文本的制约；文本的确定性存在是对话的前提之一。没有文本的确定性，它与读者就不能构成实质性的交流，也就不可能与读者真正展开有实质意义的对话活动，阅读就由作者的独白变成了读者的独白。当前阅读教学中出现的这一种“反文本”倾向，首先就表现在对文本的这种确定性的否定上。对文本的确定性的破坏更多地体现在对文本结构的完整性、整体性的瓦解上。“反文本”反掉的是什么呢？它当然反掉了对文本的僵化的理解、一元化的解读，但是，它同时也反掉了阅读教学赖以存在的前提。对于阅读教学来说，承认文本的客观性，承认文本对阅读的前提性的意义，这是阅读教学之所以必要、之所以可能的条件。如果不承认文本的客观性和前提性，那我们根本就不需要阅读，不需要阅读教学了。因此，反文本反掉的实际上不仅仅是文本，而是阅读，是语文，是语文教学。李海林语文教育的自我放逐（上）评当前语文教育改革中的几种倾向，语文学习，2005年第4期。文学作品的“多元解读”已经成为一个热门话题。然而在实践中，我们发现“多元解读”面临着一些问题，这些问题在一定程度上影响了“多元解读”发挥其应有的积极作用。在课堂教学情境中的“多元解读”应注意下述几点：（1）应区分“教学情境中的解读”和“非教学情境中的解读”；（2）多元解读不应变成对学生的无条件服从；（3）多元解读不应成为消解科学精神的温床；（4）多元解读不应成为培育“假民主”的土壤；（5）多元解读不应成为盲目地反对权威的理由。王海燕、陈国安论多元解读的“陷阱”对文学作品多元解读的几点反思人大复印资料中学语文教与学（高中读本），2007年第8期。文本分析的层次：（1）艺术感觉的“还原”。要把分析的愿望落到实处，就得有一种可操作的方法。我提出使用“还原”的方法。面对形象，在想象中，把那未经作家情感同化、未经假定的原生的形态想象出来。这是凭着经验就能进行的；（2）多种形式的比较。选择相同题材不同形式的作品加以比较，找出期间的差异，从而探求艺术的奥秘。这种方法适应性比较广泛，尤其是一些经典作品。（3）情感逻辑的“还原”；（4）价值的“还原”；（5）历史的“还原”和比较；（6）流派的“还原”和比较；（7）风格的“还原”和比较。孙绍振文本分析的七个层次，语文建设2008、3、4（连载）(三) 阅读教学的对话阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。教师既是与学生平等的对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者。教师要为学生的阅读实践创设良好环境，提供有利条件，充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性，尊重学生个人的见解，应鼓励学生批判质疑，发表不同意见。教师的点拨是必要的，但不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读。教育部普通高中语文课程标准（实验），人民教育出版社，2003年版第16页。当前在语文教育界所理解的阅读对话理论，更多的是与“教学对话理论”相关联，但是，对“教学对话理论”的学理研究尚不够充分，语文教育界对国内已有研究的理解也不够深入，我们将教学中的“言说”，似乎较简单地理解为让学生自己来“说”（解）这一点上，从而将隐喻性的“对话”实体化，较简单地阐释为教师与学生平等地“讨论”，将体现主体性、探究性、合作性而“以积极的情感体验和深层次的认知参与为核心”的“言说”，较简单地运作为学生“交谈”的行为参与方式，变成了对“讨论法”的偏爱。贯通到阅读教学，也就是让学生用自己的口说出自己对作品的理解和感受。这就是目前人们所说的“阅读对话理论”。从我们所看到的力图体现新课标精神的教学案例看，孜孜于学生的“你”而把阅读课上成学生的自由“交谈”的课，似乎已渐成时尚，以致把本来应该占据“阅读对话”主导的另一主体方文本撇在一边，以致许多教师甘当“伙伴”而忘记了“教”的专业角色。教师们不敢“讲授”、不敢“分析”，更不敢“训练”，似乎期盼学生在或紧或松围绕课文所涉及“话题”的交谈中，能自发地生成阅读的能力阅读的知识、技能、策略、态度。王荣生语文课程标准的“对话理论”，语文学习，2002年第11期。阅读教学的过程，实际上是教师、学生、作者三方平等“对话”的过程。近年来，已经有不少教师意识到师生之间的平等主体关系，这比起过去的教师单一主体观无疑是一个很大的进步。但我认为还不够，我们还应该将文本作者纳入阅读过程中的主体行列。当然，作为文本作者的主体有其特殊性，这特殊性表现在他不是“现场主体”而是隐蔽的或者说没有出场的主体，它可能与我们同一时代但不同空间，也可能与我们根本就不是同一时代，因而这个主体在阅读过程中是无法言说的，是处于沉默状态的。李镇西散点透视语文教学的“庐山”真面目，人大复印资料 中学语文教与学，2006年第3期。（1）我们要引导学生在读写听说的活动中树立对话的态度，与让学生明白，对话不仅仅是发言，也包括倾听，而且首先是倾听，倾听才是关键；（2）基本的对话规则是对话得以进行的不可或缺的条件。对话是自由的但不是任性的，恰恰是在对规则的遵循中自由才有可能。例如，你不能将虚构的作品当写实的来读，文本产生的时代要受到关注，要尊重文本的整体性。“对话型”阅读教学主要应该指读者与文本的对话以及读者之间（包括教师）就文本解读展开的对话。这种对话的实现以及学生在对话中学习对话的成效很大程度上取决于对规则的掌握和运用情况。（3）有效对话也离不开知识的支撑；（4）教师要有意识地与学生共享阅读成果。一是教师要勇于与学生共建意义，另一层意思是，教师与学生不是简单地交流各自的阅读结果，而是共享自己与文本的对话过程。王尚文：“对话型”语文教学策略，课程?教材?教法，2005年，第12期。（四）个性化阅读在文本阅读过程中什么样的阅读才能称其为个性化阅读？周易?系辞讲的“仁者见之谓之仁，智者见之谓之智”，就是个性化阅读的根本标志。个性化理解要以对作者原意的重合性建构为前提，即“作者得于心，览者会一意”。只有在正确“追索原意”的基础上创造性地“重构新义”。才可能产生个性化阅读。概括地说“个性化阅读”就是适应特别的阅读情境，遵照特设的阅读目标，调动特有的阅读经验，运用特定的阅读策略和特殊的阅读方法，必然获得的独特感受、独特体验和独特理解。曾祥芹个性化阅读要科学化，不要自由化，中学语文教学，2007年，第11期。个性化阅读应该落实八个字：“解文”理解文本的意义；“知人”追寻作者的意图；“论世”审视作品的历史现实意义；“察己”审查自身提高修养。个性化阅读的教学误区：（1）不入文而曲解；（2）不知人而妄谈；（3）不论世而谬说；（4）不察己而乱议。个性化阅读的有限自由：（1）文本的限定自由；（2）作者的视野范围；（3）社会的公认准则；（4）个人的学养识见。个性化阅读能力的获得，要有大量的积累，否则很难