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我国近30年英语教学法研究成就及展望2012-04-01 22:31:29|分类：教育科研|字号订阅摘要：近30年来我国英语教学法研究硕果累累，对英语教学法的认识不断深入和丰富，研究范围、层次和深度都有所发展。不过英语教学法研究在理论和实践中都还存在不足。我国英语教学法研究要取得更多更大的成就，就需要摆正研究的价值取向，也要从更宽泛的范围和更深的层次来研究英语教学法。这就要求我国英语教学法研究者要注重研究的哲学意识和实践意识，学习并掌握科学的研究方法。关键词：英语教学法、研究、成就、展望【作者简介】尹国杰（1970-）：男，四川阆中人，副教授，绵阳师范学院外国语学院副院长，西南大学教育学院博士生。主要研究方向为课程论、英语教学法。一、前言虽然我国的英语教学已经有百余年的历史，但真正取得长足发展的还是在新中国成立之后，特别是1978年改革开放政策实施之后。对英语教学的研究，是伴随着英语教学的实施而开展的。英语对中国学习者来说是一门外语，如果让中国的英语学习者能够用最少的时间、花最少的精力来取得最大的学习效果，这是所有英语教师都关心的问题。对这些问题的探讨，也就是英语教学法研究的内容。那么我国自改革开放以来近30年的英语教学法的研究，到底取得了哪些成就呢？还存在哪些方面的不足呢？这成就和不足对以后的研究又有什么启示呢？基于对这些问题的思考，笔者以中国知识资源总库1978-2007年的数据为基础，以“英语教学法”为文献标题进行了检索，然后进行多维度的统计和分析。二、我国近30年来英语教学法研究的成就1、研究成果概况英语教学法从经验上升到理论，再发展为一门独立的学科，是我国英语教学工作者和英语教学研究者集体智慧的结晶。我国近30年来对英语教学法的研究，从中国知识资源总库1978-2007年检索结果来看一共有413篇以“英语教学法”为文献标题，其中中国期刊全文数据库（CNKI）404篇，中国博士学位论文全文数据库0篇，中国优秀硕士学位论文全文数据库2篇，中国重要报纸全文数据库4篇，中国重要会议论文全文数据库3篇。这些研究成果分布情况如表1所示，总体成果趋势如图1所示。年份总数中国期刊硕士论文重要报纸重要会议19781100019790000019800000019812200019822200019833300019844400019853300019867700019874400019881100019899900019903300019913300019924400019931212000199410100001995121200019961090011997212000119981414000199921210002000242301020013232000200235330112003303000020042220110200541410002006403910020074342010总计413404243表1：1978-2007年我国英语教学法研究成果统计图1：1981-2007年英语教学法研究成果统计从表1可以看出，有几个年份值得注意。第一是1979和1980年，这两年各项数据均为0，当然这并不能说明这两年我国对英语教学法的研究就完全停止了，或者就完全没有任何成果。第二是1997年，这一年发表的英语教学法的研究成果大幅度地超过了以往各年的研究成果。1996年7月至1997年底是我国积极酝酿、准备第八次基础教育课程改革的开始阶段。教育部基础教育司组织6所大学及中央教科所的课程专家，对1993年秋在全国施行的九年义务教育课程的实施情况进行调查，总计调查了全国9个省、市的16000名中小学生、2000名校长、教师和社会各界的有关人士，获得了大量的数据和资料，为基础教育课程改革纲要的拟定、新的课程标准的研制以及新教材的编写提供了依据。2001年5月，普通高中新课程的研制工作全面启动；同年秋季，我国第八次基础教育课程改革进入试点实验阶段，各级各类学校的英语教师和英语教育研究者对英语教学法的研究热情也大幅上扬，研究成果也相应大幅增长。第三是2004年，这一年发表的英语教学法的研究成果相比前三年大幅度减少。2003年开始组织新高中课程的实验与推广工作，2004年秋季课程改革工作进入全面推广阶段。另一方面，初中段试点实验新课程的学生开始进入高中段的学习。新老两种不同体系教材使用过程中教师、学生、家长以及学校和社会各方面的不同意见和矛盾开始显现。本轮基础教育课程改革实施过程中暴露出的问题开始引起社会各界的关注。因此，2004年也许是一个充满迷惑与思索、观望与探讨的一年。1990年以前共计36篇，1990-2000年共计134篇，2001-2007年共计243篇。也就是说，在我国实施第八轮基础教育课程改革以前23年时间共有170篇英语教学法研究成果，实施课程改革以来7年时间共有243篇英语教学法研究成果，2、研究成果分析我国近30年来对英语教学法的研究，从范围到层次、从理论到实践、从宏观到微观等都有所涉及，成果越来越多，影响越来越大。我国近30年来英语教学法研究的成果主要集中在如下几个方面。第一，对“英语教学法”的认识。对于“外语教学”和“外语教学法”这两个概念的理解，大多数外语教师都是从自己的经验角度来阐释的，把前者理解为一种行为，把后者理解为一种实施这一行为所采取的方法。对于前者的认识并没有多少差异，而对于后者的认识差异却很大。张正东教授概括了人们对“外语教学法”这一概念的四种理解：外语教学法是一门学科(或体系)即教学法学科/体系；外语教学法是高等师范院校的一门课程；它是外语学科的教学理论；是课堂操作的具体方法，如讲解、听、说、读、写、译。从我国近30年来英语教学法研究成果来看，把英语教学法理解为课堂教学具体方法的最多。其实是探讨英语教学法作为一门课程的教学，而把它作为一门学科或体系来研究的相对很少。第二，对英语教学法的研究。近30年来，随着我国政治、经济和文化等领域的巨大发展和翻天覆地的变化，对英语人才的需求不仅仅在数量上急剧增长，在层次上也稳步提高。这一需求的变化，要求我国英语课堂教学要能够满足这一变化着的需求，而英语教学研究也要提示这一震荡的变化对英语课堂教学和英语教师的挑战并提供相应的解决策略。国内有研究者在分析美国学者Edward M. Anthony于1963年提出的外语教学法三层次论（路子approach、模式design、过程procedure)的基础上，提出了外语教学法研究的三个层次，即本体论研究层次（认识语言和语言使用的本质、弄清语言学习理论、研究外语教学的实质）、实践论研究层次（研究教学的具体实施）、方法论层次研究（研究外语教学实践中贯彻外语教学原则的手段、程序和组织形式，研究不同的教学目的、不同特点的学习环境中具体教学方法的使用）。（陈玲玲等2003：112-3）也有学者以语言学研究从静态向动态的转向提出教学法研究从静态向动态的转向，提出教学法的动态观就是要把主体与客体进行有机的结合，对不同的学习者(主体)采用不同的教学法(客体)，才能最大限度地发挥客体的作用，在主体身上产生最大的效用。（郝兴跃2001：11）还有研究者认为英语教学法研究重点正由研究教转向研究学。（崔素红2004：38）由于人们对“外语教学法”的认识不同，因此外语教学研究实践工作的侧重点也就各异。尽管有调查(周燕2002，朱晓燕等1999)显示还有相当多的老师还没有清晰认识到英语教学法学习和研究的重要性，这并不能抹杀英语教学法对于英语教学和教学研究的重要性和价值。有学者呼吁改称“英语教学”为“英语教育”，以突出英语教学法的重要性和价值，章兼中教授(1993:7 )就认为外语教学法研究的狭窄性和有限性已经难以包含外语教育发展的丰富内容。国内也有一些学者出版了以“英语教育”、“外语教育”等为名的专著（如张正东1987，章兼中1993，杨玉林1994，杨连瑞1995，林立等2001等）。把英语教学法理解为课堂教学的具体方法的研究者，有对国外英语教学法流派的介绍和分析（如陈欣2007，薛燕华2005，张丽鑫2005，薛燕华2005，胡春洞等2002，马相明2001，章益中1983等），包括各教学法流派的语言学、心理学和教育学基础、各教学法流派的优点和缺点、各教学法流派对我国英语教学的影响等，也有对国内创新的英语教学法或本土化的教学模式的介绍和总结。不同教学法流派都以一定的语言学和心理学理论为基础，各流派之间表现出对立、发展、共存的关系，因此也呈现出综合及以学生为主体的教育思想这两大发展趋势（董永民2003：68-69），不同教学法流派的产生都有不同的心理学基础（薛燕华等2004：61-64）。另外，还有针对不同阶段如幼儿、小学、中学、高职高专、大学本科和研究生的英语教学方法的探讨，英语专业和非英语专业的教学方法的探讨，以及语音、词汇、语法、课文等英语语言知识和阅读、写作、翻译、听力理解等英语语言技能的教学方法的探讨。把英语教学法理解为高等师范院校的一门课程的研究者，根据培养英语教师的层次不同把这门课程区分为中学英语教学法、小学英语教学法、幼儿英语教学法（如宋庆生2007，侯丽萍2007，吴琼2006，徐虹2006等）。很多研究者探讨了英语教学法作为一门课程的教学（如周艳鲜2007，陈芳2007，杜民荣2006，祝晓芳2006，邓一琳2006，刘夏芬2006，聂素民2005，邬庆儿2005，徐春霞2004等）以及课程评价（如李群英2007，陆晓彬2007等）和课程建设（如许智坚2006，盛红梅2006等），还有国外英语教学法课程的介绍（如张纪英2006等）。尽管把英语教学法作为一门学科或体系来研究的相对很少，但还是有研究者探讨了这一学科体系的改革和课程设置（如荆莉2007，张君2006，李岩青等2006，应丽君2006，胡一宁2005，周晓琳2005，苏秋萍2005等），以及英语教学法与相关学科的关系（如曹春2005等）。第三、英语教学法与英语教师专业化发展的研究。国内现有研究中关于英语教学法研究对英语教师专业化发展的影响或关系的讨论和研究还相对较少。这一现实从一个侧面揭示了我国英语教师长期受英语教学姓“语言学”而不姓“教育学”这一观念的影响和支配而不重视对英语教学法的研究。孟臻、须文瑜指出，我国外语教育研究中忽视研究教学法的原因之一在于没有认识到它与教师专业化发展之间的内在联系，在于很多教师倾向于“以语言知识代替专业化能力”（2005：24）。中国外语教育研究中心2002年的调查（周燕2002）结果中就已经揭示了这一弊病。英语教师专业化发展要求教师专业素质的全面提升，专业素质并不仅仅是英语语言知识和技能的专业素质，还包括英语教育教学的专业素质。因此，英语教师专业化发展的一个重要方面就是英语教学能力和教学研究能力的发展。英语教师的科研能力不仅仅是研究英语语言、英语文学和翻译的能力，还包括研究英语教学的能力。从事英语教学法研究不仅是英语教育事业上的需要，同时也是英语教师提高自身专业素质的手段。因此，英语教师要充分认识学习和研究英语教学法的重要意义。为此，有研究者提出要改革“英语教学法”课程以培养未来教师的专业发展理念。（李岩青等2006）三、我国近30年英语教学法研究存在的误区及根源尽管近30年来我国英语教学法研究取得了一些成绩，但不可否认的是也存在一些认识和实践上的误区。只有充分认识这些误区，才更有利于后来的研究。近年来我国教育研究受到社会各界的非难和媒体的抨击，原因是被指责为与我国的教育现实脱节，不能为教育实践提供有效方案。有研究者指出，我国外语教学法研究存在三大认识误区，即过高地看重外语教学法的作用、“最佳教学法”、以学生为中心。（李宗利2003：67-69）还有研究者指出我国目前外语教学法研究和实践存在忽视外语教学的特殊性（环境、学习主体、历史文化背景）、忽视外语教学目的的多元性、忽视外语教学的阶段性等三大误区。（许凤芹2002：114）这些误区产生的根本原因之一就是我国外语教师对教学法研究的认识不全面、不准确。中国外语教育研究中心2002年的调查结果（周燕2002）显示大部分教师对教学法的研究不够重视。这一调查结果证明了相当一部分外语教师对外语教学法还没有足够的重视，在他们心目中仍然是“外语专业好就能当好外语教师”这样一个观念。这也进一步证明了我们长期只重视外语教师的语言专业素养而忽视外语教师的教育专业素养这一事实。在研究实践中，有的研究者把外语教学法流派的罗列当作是外语教学法研究的成就，把外语教学法的历史演变当作是外语教学法研究的历史演变，把外语教学法的发展趋势当作是外语教学法研究的趋势，把外语教学的误区当作外语教学法研究的误区。这些都是把研究内容当作研究本质。因此，强调外语教学法和外语教学法研究的重要性绝对不是什么“学术界的炒作”（李宗利2003：67），而是必须廓清的一个认识。另外，从现有研究成果来看，我国相当一部分英语教学法研究者的哲学基础还很薄弱，对普通哲学、语言哲学、教育哲学等方面还知之甚少。把外语教学法误解为外语教学法研究，妨碍了人们对外语教学法研究的正确认识和进一步探讨。外语教学法研究作为一个正在发展中的研究领域，应有其自己的哲学基础、方法论基础和实践论基础，有其自己的研究对象和研究内容，有其自己的研究方法。国内外语教育界的一些研究者（如孟悦1993，桂诗春、宁春岩1997，高一虹等1999，刘润清1999，陈荣歆2000等）对国内比较有影响的外语研究专业期刊(如外语教学与研究、外国语、外语界、现代外语、外语学刊等)发表的外语教学科研论文进行了统计分析，结果显示研究人员的科研方法都还比较薄弱，思辩研究方法比实验研究方法更普遍。在研究方法方面，研究成果反映出经验描述多、理论探讨少，研究方法单一和缺乏科学性、可信度低。定量研究没有“量”，定性研究没有“性”；实验研究没有“验”，实证研究没有“证”；理论研究没有“理”，应用研究没有“用”。哲学意识不强、实践意识薄弱、研究方法缺乏科学性等是我国基础教育研究者研究素养的三大缺陷。要进一步推进英语教学法的研究，提高英语教学法研究成果的含金量，必然要求研究者除了在英语语言专业素养和英语教育专业素养方面打好基础之外，还要加强这三个方面的学习以提高自己的综合研究素养。四、我国英语教学法研究展望1、研究的价值取向将更突出“教育”英语教学法回归“语言”还是回归“教育”的问题，或者说英语教学法是姓“语言学”还是姓“教育学”的问题，决定了英语教学法研究的价值取向，直接影响着英语教学法研究的未来。英语教学法研究要摆脱“纯语言学”的价值取向，转为“教育学”和“教学法”的价值取向。英语教学法研究重心的转移，实质性的转移应该是从研究语言转向研究教学，也即是从研究英语教学的客体转向英语教学的主体。英语教师的教学研究要真正围绕“英语教学”而不仅仅是“英语语言”，要研究中国的英语学习者如何学习英语、中国的英语教师如何教授英语以及中国的英语教学有些什么基本特点。在研究英语教学的主体方面也不是一蹴而就的，也正经历一个转变过程，即由研究教师的教（教学方法、教学手段、教学内容、教学评价等）转向研究学习者的学（学习过程、学习策略、学习者差异、认知风格等等）。2、研究范围的广度和研究内容的深度将进一步拓展传统英语课堂教学侧重于英语语言知识（语言学、文学、翻译等等）的传授和训练，而对语言学习策略缺乏相应的传授和训练，直接导致英语教学的“费时低效”和“聋哑英语”。英语教学质量的提高有赖于对英语教学研究成果的掌握和运用，我国越来越多的英语教师已经清楚认识到了这一点。因此，对英语教学方法、教学模式、教学材料、教学手段、语言学习、认知风格、学习策略、学习者差异、智力因素与智力因素、语篇教学、跨文化交际、多媒体和网络教学模式、教师发展等眼前英语教学实践中迫切需要解决的问题的研究，给英语教师们提供了反思自己课堂教学的参照点，也为英语教师改进自己的课堂教学和自己的教学研究提供了借鉴。因此，英语教学法的研究在理论和实践上都要着眼于英语教学的理论探讨和实践。除此之外，研究英语教学法还要高瞻远瞩，还要探讨英语教学法作为一门课程和作为一门学科体系的研究，如果课程教学方法、课程内容组织、课程材料选编、课程体系系统等。也就是说，英语教学法研究的范围要扩大，研究的深度要要拓展。3、研究者的研究素养将进一步提高，研究成果将更有价值研究者的研究素养体现在从事研究时运用哲学论、方法论和实践论的层次和程度等方面。科学的研究方法本身有一个发生、发展的过程，而被研究者掌握并应用于研究实践又需要一个长时间的有意识的训练过程。因此，研究方法意识的明确就非常重要，国内一些研究者（如刘润清1999等）呼吁研究者要开展对研究方法的学习和实证性的研究。高一虹等对1978-1997年应用语言学研究成果的统计分析表明，我国研究者在80年代后期开始关注研究方法，量化研究逐渐增多，质的研究有了零的突破，而研究者个人经验总结性的研究成果在减少（1999：10-11）。因此，越来越多的英语教师开始关注英语教学法研究的最新进展和成果，也开始有意识地在自己的教学实践中检验、丰富和发展这些研究成果。随着越来越多的外语教育研究者的呼吁以及外语教师科研意识的提升，我国英语教学法研究的类别和层次都将逐步提高，量的研究方法与质的研究方法相结合将更加普遍，材料性的研究所占的比例将会大幅度提高。研究者的研究素养决定了研究成果的价值，也影响着研究成果的应用。将来对英语教学法的研究，不论是在层次还是在类型方面都将有突破性的进展，对我国英语教学实践的指导和促进作用也将更加明显。五、结语自1978年以来我国英语教学法研究不断深入，成果累累，特别是1999年第八次基础教育课程改革全面启动前夕以来的研究成果更是丰硕。英语教育界对英语教学法的认识不断深入和丰富，对英语教学法的研究在范围、层次和深度上都有所发展，对英语教学法研究与教师专业化发展之间的关系也有了初步的认识。不过，由于英语教师和研究者对英语教学法研究重要性的认识上的偏差以及自身研究素养的限制，英语教学法研究在理论和实践中都还存在不足。我国英语教学法研究要取得更多更大的成就，就需要摆正研究的价值取向，从“纯语言学”切合到“教育学”和“教学法”；既要研究眼前英语教学理论和实践中需要解决的问题，也要从更宽泛的范围和更深的层次来研究英语教学法。这就要求我国英语教学法研究者在提高自身的英语语言专业素养和英语教育专业素养的同时，更要注重强化研究的哲学意识和实践意识，学习并掌握科学的研究方法。参考文献1陈玲玲,郑雪贞.论外语教学法的研究层次及其发展趋势J.重庆工学院学报, 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