从“自在”到“自为”教师专业自主的内在超越.doc

期刊文献均是精品，欢迎下载学习！从“自在”到“自为”教师专业自主的内在超越魏 薇 陈旭远 摘 要：随着新课程改革的不断深化和发展，赋予教师的专业自主权越来越多，因而专业自主成为国际教育变革和教师专业化运动的重要议题。然而当前我国的教师专业自主很大程度上仍然处于“自在”的阶段，这必然要求教师的专业自主实现从被动、无意识的“自在”阶段向自觉、能动的“自为”阶段的超越。激发教师专业自觉意识，构建良性专业发展的支持性环境和教师的“赋权增能”是教师专业自主超越“自在”限制并达到“自为”境界的基本路径。 关键词：自在；自为；教师专业自主 随着基础教育课程改革的不断深化和发展，教师专业自主问题日益受到关注与重视，专业自主成为国际教育改革和教师专业化运动的重要趋势。然而当前教师的专业自主发展很大程度上仍然处于“自在”的阶段，教师凭借经验而不是基于研究的角度参与课程决策，被动而盲目地适应课程权力，因而其专业自主多数是无意识状态下的一种自发性的行为。我们认为，教师的专业自主必须实现从“自在”向“自为”的转变。教师应该自觉、能动地参与课程，积极而有效地行使专业自主权，才能快速推进教育变革的进程和深化课程权力的解放。一、教师专业自主的现实困境新一轮课程改革系列举措的实施和教师专业化运动的推进，使得教师专业自主的意识和能力得到极大的提高，教师的主体性和创造性受到了广泛的关注。但同时我们也要清醒地认识到：由于受到诸多因素的制约，我国教师专业的实践自主发展在很大程度上仍处于初始、经验和被动的层面，而不同层面的现实困境的形成有其自身的原因： 首先从社会层面的压力来看，在国际竞争日趋激烈和教育变革持续推进的背景下，教师的专业性和职业性受到越来越多地关注。但这种关注在社会压力下容易异化为对教师专业活动无限制地监督、干预甚至是质疑。这些来自社会各个层面、不断积聚的外部压力使教师的专业发展无所适从，极大地影响着教师专业自主权的发挥。此外，来自社会人士和家长等非教育专业人员也通过参与学校教育运作、评价教育措施，运用社会赋予的影响力等方式直接或间接地对教师的专业事务进行干预。近年来诸多有关教师职业倦怠的研究也表明，来自社会各个层面的干预和压力使很多教师对专业发展的信心和动力不足，甚至对专业自主存在着怀疑、逃避、抵制等消极的态度。 其次从国家制度的限制来看，我国教育管理体制长期采取的是“自上而下”的集权制，因而关于教师专业发展的系列事务都要受到来自外力的规约和控制，这使得教师在专业范围内缺乏参与和决策的机会，教师的专业自主更多表现为一种贯彻执行政府政策的行为。虽然新课程改革过程中实行的国家、地方、学校三级课程管理制度在很大程度上改善了这种状况，然而多数情况下教育改革方案和教师专业发展计划依循惯例，按国家和行政部门统一制订、统一规划的方式进行，这种来自外部的限定使教师成为教育改革规划和实施的“局外人”。因而教师只能被动地接受和执行，教师个人自主发挥的空间和创造性受到不同程度的“挤压”。 再次从学校层面的限制来看，随着三级课程管理政策的实施，教师被赋予课程的开发者、设计者和执行者等多重角色，教师的专业自主活动也得到了改善和拓展。然而不容忽视的是，我国学校管理长期以来固有的严密的科层制特性，使学校教育事务中的目标组织、职能分配、绩效评价、教学计划等决策权集中在校级行政部门、管理层的手中。甚至学校强大的行政系统可以随时介入教师的专业活动，插手教师的课程与教学工作，混淆了学校组织性行为和教师专业行为的边界。处于学校行政管理和科层体系决策过程最底端的教师，其个人掌控专业活动的空间受到严重挤压，参与专业发展的权限受到很大束缚。 最后从教师层面的缺失来看，教师专业发展长期以来往往重视的是经验层面的传承，教师常常习惯于循规蹈矩的套路或既定的模式，而忽略了专业领域知识和技能的发展。因而很多教师习惯性地将课程的设计和决策权交予上层运作，只负责落实和执行性质的教学实践工作，无法知觉也无力成为自主的行动者。长此以往，教师将无法突破传统课程计划和教学活动程序的限制，将会缺乏思考和自我决定的意识，盲从于简单机械和模仿照搬的技巧层面，而不去主动寻求专业工作中的自主权力。二、教师专业自主发展的“自在”和“自为”的内涵 综观目前有关教师专业自主的研究，有关基本问题的澄清和理论体系的探讨等居多，这对于一项研究命题的的突破与创新是远远不够的。政治学呈现的是“权力”视野，经济学使用的是“利润”视野，而哲学洞察的是“方法论”视野。而本文试从哲学思想的价值精华作为教师专业自主命题的立论支撑展开分析。 （一）“自在”与“自为”的释义 “自在”和“自为”是黑格尔哲学体系中标志性术语。黑格尔将古代本体论哲学和近代认识论哲学统一起来，发展了“自在”和“自为”的思想并用来描述“绝对精神”的发展阶段。黑格尔认为，世界万物的基础、本源都是“绝对精神”的自我认识和自为实现的过程。“自在”即潜在、客观存在之意，“绝对精神”在自在阶段，自身包含的对立面尚未展开，表现为存在的客观性；“自为”即显露、展开之意，到“自为”阶段，本质和潜在的元素开始分化，对立得以显现，本质得以展开，概念达到映现。因此“绝对精神”具有能动性，它能够不断自我发展、进化，逐渐地从“自在”阶段发展到“自为”进而达到“自在自为”的境界。如果借用亚里士多德“潜在”和“实现”的观念来理解，“自在”即为潜在的、固有的、尚未发展的层面，“自为”即展开的、可能的和超越的阶段。 黑格尔之后，萨特等思想家进一步深化了对“自在和自为”的认识。萨特指出，“自在”为意向活动提供客观存在的素材和背景，是未被意识活动所觉知的“存在”；而被意识活动所觉知的存在才是“自为”的“存在”。说明在人的意识中永远不满足于“存在”的一切，总要设法努力实现新的可能性，这个可能性就是“自为为了成为自我所欠缺的东西”。因此，一个事物从“自在”阶段发展到“自为”阶段，“是存在到思维的转化，是由低级阶段到高级阶段的进化”。马克思和恩格斯则认为人的存在和发展实质上是“自在”和“自为”的统一，且“自在”和“自为”在人类发展进程中所处的阶段与发挥的主导作用是不同的。人类由始至终，都在不断地努力从“自在”向“自为”转变，从而推动社会的进步和文明的发展。在此基础上他们将“自在”与“自为”的术语借用过来说明无产阶级政治成熟程度和觉悟程度的两个不同的发展阶段。 （二）教师专业自主的“自在”与“自为”释义 “教师专业自主”是教师在专业规范约束之下，不受外力的干预和外在的压力，根据自己的专业知能对其教学、学校或组织的决策与任务，独立地作出专业判断和决定的意识和能力。因此“教师专业自主”本身即蕴涵着教学过程中主体性的彰显和充分的自我实现。加之教师专业自主的形成和发展即是一个由“自在”到“自为”的升华过程，因此我们移用“自在”和“自为”这一对术语来说明教师专业自主发展的不同阶段，解释其存在和发展的成熟程度同样是十分必要且适切的。虽然当前教师很大程度上处于“自在”阶段的专业自主，但教师专业自主的未来发展方向应是一种理想的“自为”境界。 1“自在”阶段的教师专业自主 处于“自在”阶段的教师专业自主常常囿于承袭传统和惯习的固有“存在”，教育世界对于教师而言更多的是一种“先在”的理性世界。在理性世界里很多先有依存的东西深深扎根于教师的个人世界中，面对业已形成的统一性和标准化的专业内容，教师往往习惯地去承认并接受公共的意识形态和遵从普遍性认可的价值判断，而不需要去做过多的深入性的思考，或者去做突破规定的多维选择。即教师的专业自主被“制度化”“规范化”和“固化”了。于是教师进行专业自主活动时喷惯性的趋向于自发性的“潜在之意”，而放弃了自觉、能动的“自主超越”。其实处于个人意义世界的教师在其专业领域往往积累了丰富的认知，但这种独具个人意义的“存在”多数被教师自身固封在“潜在”的个人世界中，以致一旦教师自主的个人想法与固有的公共常规及制度发生冲突时，教师往往倾向于本能或惯性地“屈从”，倾向于保持个人主体性与公共价值一致的趋向，而抑制自主性和创造性的发挥。因此在课程与教学实践中经常看到教师认真而忠实地传递课程而不做任何超越常规制度和“共同价值”的行为。这在某种程度上会导致教师忽略课程开发和实施中的个性化赋予和意义的生成，甚至导致教师模糊专业自主意识，放弃专业自主权力，从自主解放的决策主体沦为消极被动的参与客体。 因此教师专业自主的“自在”是指教师的专业自主意识、专业自主能力、专业自主权力都是社会和教育本身所赋予教师固有的“存在”，它很大程度上仍停留在教师的“潜在之意”中，并没有显露和激发出来，因此“自在”的存在，只是一种简单的“在”，是一种缺乏主体意识的被动“存在”。“自在”阶段的教师自主意识模糊而单薄，专业自主活动是一种客观性、经验性的“本真状态”，是缺乏自主的被动接受、被动参与和被动支配。虽然教师专业自主“自在性”的意识和能力现阶段还是一颗存在于“潜在之意”的“种子”，但这颗具有自发性的种子最终会长成一棵参天大树，因为它具备了长成树的潜质和“先在”基础。因此我们始终强调教师的专业自主应该超越“自在”的存在而走向“自为”的发展。 2“自为”层面的教师专业自主 “自为”层面的教师专业自主是对“自在”的超越，是胡塞尔所言的教师“生活世界”。一方面“自为”性的教师能够激发出“潜在”的意识和能力并积极作用于教育的始终。这使教师得以突破观念固有的狭隘和束缚，有意识地去判断和选择更适切的统领课程决策和教学实践活动。而且在课程具体实施过程中不再满足于忠实地传递设计者和决策者的意图，而是通过积极地参与多元主体对话而赋予课程以新的意义。正如美国课程专家卡尔森(TCarson)指出的，课程实施通过教师与课程设计者、课程文本、与学生以及课程实践情境之间积极的参与互动和对话，从而对课程进行新的理解、解释和再创造，而这一切都是基于教师专业自主从“自主”到“自为”的超越和发展。另一方面“自为”层面将教师置于整体和主体的“人”来发展，教师所有的专业意识和行为是“自主性”的。例如自主地解释并拓展课程，通过主动地发起师生互动、交往对话生成新的意义，“自为”性的分析和评价自身的专业工作。在这个过程中教师的“自为”使教师的角色也发生了转变：教师是以开发和创造的实践者身份甚至是专业的研究者的身份进入专业领域。教师由过去专业活动中单纯性的“工具”上升为具有专业自主权的真正主体。因此教师专业自主的“自为”是在超越“自在”阶段后所达到的一种教师发展的理想状态，更是我们所期望的从教师自身实现的积极转型。 由此我们认为，教师专业自主的“自为”是指教师在专业活动中不再是参与的客体，而是解放的对象，是教师突破、超越“自在”的“固有”和“潜在”，转变为“显露”和“发展”主体意义的阶段。教师作为自身主体的“存在”是一种“有为”的存在，是一种可以“自由选择”的存在。达到“自为”阶段，教师内在超越的本质得以显现，此时教师对主体意义的追寻是一种有意识的自觉行为。教师专业自主最终长成一棵参天大树，它能够成为一个独立的、自由的、具体的事物，从而延伸至“自在自为”的境界。教师专业自主从“自在”到“自为”是教师内在发展从“潜在”走向“展现”，由表层的浅像发展到深刻的实质的过程。因此这是一个质的飞跃，是一种衡量教师专业化发展程度的重要指标，更是教师发展逐渐走向成熟的标志。三、教师专业自主超越“自在”走向“自为”的必要性 （一）基于外在的刚性变革要求 在国际竞争日趋激烈的背景下，一个民族、一个国家要屹立于世界之林，就要把教育摆在发展的重要战略位置。而教育的发展靠教师，教育变革中无论哪一层面的革新都离不开教师，尤其是通过教师专业的自主发展来实现。何况在世界变革的外部要求下，教师承载着重大的社会责任，关系到未来人力资源的素质，这些无不刚性地要求教师专业自主的“变革”超越“自在”实现“自为”。而且教师专业自主的超越不仅要顺应外部的要求，还要做出积极地回应。新颁布的国家中长期教育改革和发展规划纲要中指出，我国科教兴国战略的实施和基础教育改革的推进，促进了教师专业发展尤其是专业自主问题的革新和发展。因此无论是基于风云万变的国际形势还是国内教育变革的外在要求，都对教师的专业自主发展提出了新的挑战。超越“自在”走向“自为”的变革并非凭空出世，而是基于深切洞察“教师培养”变化发展的走向，准确把握时代发展特征和新形势的外部要求所作出的积极回应。由“自在”的发展为“自为”的要求也绝不是一种简单的概念替换，而是意味着教师发展观和培养方式的转变。因为处于“自为”阶段的教师专业自主的内涵更为丰富，标志着教师的发展、教育的发展进入新的历史阶段。 （二）基于内在的自主发展需要 人类社会之所以能够不断发展，是因为人类从不满足于“自在”的状态，从没有停下前进的步伐，人类凭借永不间断的“自为性活动”来满足生存和发展的需要，在时时刻刻地谋求着进步和发展的空间，以期在“外在事物上面刻下自己内心生活的烙印”。因为“内在的自我是一个永不停息的川流，我们只有进入这个川流，随其流动才能把握住它”。在柏格森的“生命哲学”世界里，生命的意义不在于静观，而在于内在自我的超越。这种内在的超越不是表层的“先验预成”，而是只有基于内在的深层自我的超越才能实现。这种内在的超越不是由外部推动的，而是基于自我的“无限可能”才能完成。正如尼采所言“两种最伟大的哲学观是一切都在内在地生成和发展”。因此作为意义主体的“人”的活动本身即是一种具有能动性和自觉性的活动，不仅合乎规律性还合乎目的性和适切性，因而人能够不断实现着内在的自主超越，不断地超越“自在”走向“自为”。作为肩负传承人类知识和文明、教化下一代职责的教师，其发展是基于内在的超越。实际上这种从“自在”到“自为”走向的实质是教师的内在自主超越。因为教师的发展不能通过机械地复制经验和积累知识，而要通过创造性的生成与发展的过程来实现，也只有自主把握自己时才有专业发展真正的自由。所以教师的成长是一种内在超越的活动，是不满足于现状，不受“自在”的限定和束缚，顺应时代的发展而不断实现着内在的永恒发展。需要指出，我们强调教师要积极实现自身内在超越，发挥教师发展主动性和自觉性的真正目的，如有学者所提出的“为了每个教师都意识到，自己能成为自身职业生涯的主人，只要努力实现自我更新，在成就学生的同时提升自己的生命质量，活出特有的职业尊严和快乐。”总之，当代中国教师的专业自主发展必须转型，必须超越被动的、潜在的适应教育和教学的方式，积极自觉地实现自我认识、自我改造、自我超越和自我更新。这样，教师的专业发展才会发生根本性的变化，职业生命才会焕发真正的光彩。 四、教师专业自主超越“自在”走向“自为”的基本路径 （一）专业自觉意识是激发教师专业自主实现超越的原动力 马斯洛(MaslowAH)指出“自我实现不只是一种结局状态，而是在任何时刻，任何程度上实现一个人的潜能的过程。”人之所以能够实现“自为”地存在，就在于人有自觉能动的意识，能够不断地认识客观世界，根据发展的需要改造客观世界。同样的道理，正是教师自我意识、自觉意识的萌发开辟了教师“自我控制、自我教育与自我完善的可能性”。因此，教师专业自主从“自在”向“自为”转变的基本要求就是自我改造、自我发展、自我需要的专业自觉意识，这也是激发教师发展实现超越的原动力。教师的专业自觉意识是指教师能够不被“专业惯习”所左右，经常审视自己的专业行为，在习以为常的专业工作中打破思维定势，而对专业困惑而知觉到真正的问题和现象，并且能够觉察出其背后的根源，认识到专业本身和自身存在的问题并进而基于自身的需要而主动地改善自己的认识。专业自觉意识是教师专业行为的先导，教师专业成长的内驱力来自于教师内在的主动发展和主动实现的愿望。教师要实现专业自主的有效发展，就必然要激发内在的自主成长，即唤醒教师专业自觉的能动意识。而这种对专业发展自觉、自知的内驱力一方面来自不断涌现的变革给教师带来的专业工作的危机感和紧迫感，教师也在适应变革和化解危机的过程中实现着个人职业生涯的飞跃。这种内驱力另一方面来自教师内在的主动意愿，即指教师本身对教育事业的热爱，对本职工作价值的正确认识，对职业生命的执着追求。所以只有唤醒并激发教师强烈自主发展的自我觉知意识，才能形成教师专业自觉发展动力，教师才能够从“要我发展”走向“我要发展”，成为自我专业发展的自觉行动者。（二）构建良性支持环境是教师专业自主发展的有力保障首先在一个民主、和谐氛围浓厚的环境里，教师不论是作为社会条件下现实的个体还是作为职业条件下的公共个体，都要受到社会要求和规范的影响，但是这种影响应是渗透性的而不是强制性的，而且教师个体享有充分的意识和行为的自主权，教师的专业生活是主动性的和有选择性的。其次从学校组织文化的支挣性环境建设来看，学校组织应努力建构多元参与、通力合作、教师领导、积极进取的文化自觉氛围。这是因为教师对于自我职业发展的认识，对于专业工作的热爱和追求，对专业发展的期待和渴望，对于自主自为发展的意识和能力，都是在一种充满着自由、进取、丰富的学校组织文化环境中逐步形成和发展起来的。当这种环境下教师作为自我研究者和构建者的工作方式成为其专业生活的常态出现，教师对于专业发展的自觉追求也会引领其他有潜力和自主意识良好的教师，以点带面、相互激励，学校组织也同时实现着学习和发展的专业共同体。因此促进教师专业自主发展即要努力构建以学校和教师团体为单元的文化自觉组织，营造良好的支撑性环境，让教师在这种环境下自主地实现个人的专业成长。最后，可以利用激励机制来促进教师对于自身专业工作的投入。当前对于教师发展的投入和制度倾斜明显不足，教师发展的时间、精力和积极性或多或少受到影响，这就急需建立相应的激励机制，对教师专业发展过程中的成绩，尤其是自主发展中取得的进步给予明确地肯定。 （三）“增权赋能”是教师专业自主实现突破的有效平台 综观当下世界各国的教育变