对话式阅读教学研究专辑.docVIP

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当前阅读教学中，普遍存在着无视教师、学生与文本之间平等对话关系的传话式教学，这是导致阅读教学长期处于高耗低效困境的重要症结。为了改变阅读教学的这一现状，笔者试图建立起一种新型的阅读教学形态对话式阅读教学，希望能在三主体平等对话的基础上，有效发挥主体性的效能，使阅读教学更为有效。本文借助教学对话理论，着力探讨了对话式阅读教学的在实践层面具体建构。本文共分三部分:第一节为对话式阅读教学的理论基础，主要从阅读对话理论和教学对话理论角度探讨建立新型阅读教学形态的合理性。第二节阐述对话式阅读教学的含义、特征和意义以及基本流程，目的在于让人们对该阅读教学形态有个初步的了解。第三节从观念层面和策略层面探讨了有关对话式阅读教学的建构、实施的具体问题。关键词：阅读教学对话策略 对话式阅读教学的建构目录绪论第一节：对话式阅读教学的理论基础一、阅读:与文本的对话 (一)阅读的本质 (二)教学环境下阅读的特殊性 二、对话:有效教学交往的根本方式 (一)传话式的师生交往关系及根源的探寻 (二)迈向对话的教学交往关系第二节：对话式阅读教学的特征与基本流程 一、对话式阅读教学的含义二、对话式阅读教学的特征 (一)对话三主体的地位平等 (二)三主体间的非线性互动 (三)对话结果的“创生性” 三、实施对话式阅读教学的意义 (一)学生个性发展的需要 (二)和谐教学人际关系的形成需要 (三)教学相长的实现需要 四、对话式阅读教学的基本流程 (一)师生异时性文本预读 (二)师生共时性文本续读 (三)师生异效性文本改写第三节：对话式阅读教学的实施 一、找回失落的主体，重构学生阅读教学地位 (一)建构主义学习观肯定了学生在认知过程中的主体地位 (二)接受美学理论呼唤学生与文本对话中主体生命的投入 (三)母语“亲历一习得”规律决定了调动学生主体能动意识的必要性 二、运用三种策略 (一)主持人策略 (二)向导策略 (三)环境支持策略 三、解决两重障碍 (一)无“我”的认知障碍及解决途径 (二)“我”的展现障碍及解决途径结论参考文献中文摘要对话式阅读教学的建构绪论 长期以来，在语文阅读教学中，教师和学生往往胸怀敬畏之心，视教材为“蓝本”而唯“蓝本”是从，不敢越雷池一步;在教师授课过程中，教师又时常视学生为知识的容器，将段落大意、中心思想、写作特色等强行移植到学生的大脑，学生常处于被动接受的地位;而学生则常视教师为知识权威，很少敢于提出自己对教材的个性化读解。这些导致师生主体地位被严重漠视和创造性被压制等弊端的迭出。这己引起整个教育界乃至全社会的关注。针对阅读教学中长期存在的教师、学生与文本三者间的不平等关系，2001年全日制义务教育语文课程标准(实验稿)指出:“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。这可谓给沉闷的阅读教学吹进了一股春风，它引发了新的阅读教学改革的浪潮。正是在春潮涌动的课改背景下，笔者力图通过确立教师、学生和文本主体间平等地位，变“塑造”教学观为“交往”教学观，变“蓝本”课程观为“文本”课程观，最终实现阅读教学实践形态从“传话式”向“对话式”转变。阅读教学与实践中有关“对话”的研究，许多专家学者、一线语文教师为此付出了很大努力，并取得了不少的研究成果:俞学雷运用文学解释的主体间性理论，考察如何更为有效地进行阅读教学;董文明则强调通过对话，回归到感性的言语形式，最终实现语文教学由“知识中心说”向感性的回归;还有郑逸农的“非指示性教学”和崔国久的“非预设性教学”实践探索。然而，笔者在查阅资料中也发现:多数的研究局限于探讨阅读教学为什么存在着对话、对话的意义以及三主体间多维对话等，较少深入探讨对话式阅读教学该如何建构;甚至有论者在文章中讳言“引导”、在课堂上不敢理直气壮地进行引导，似乎引导与对话是水火不容;还有有论者在文章中将对话泛化，例如将学生自我的对话(内省)也视为语文教学对话的一种针对当前阅读教学对话理论和实践的有关研究的成果与不足，本文力图在对话式阅读教学的具体建构上作点新的尝试和探索。第一节 对话式阅读教学的理论基础一、阅读:与文本的对话(一)阅读的本质 关于阅读的本质，长期存在这样的观点:“阅读是一种从印的或写的语言符号中取得意义的心理过程，”(中国大百科全书教育卷)“阅读是读者从写的或印刷的书面材料中提取意义或情感信息的过程。”(阅读学原理) 而俄国作家赫尔岑有关书的看法，也可以看出其阅读观。他说:“书这是这一代对另一代精神上的遗训，这是行将就木的老人对刚刚开始生活的青年人的忠告，这是行将去休息的站岗人对未来接替他的站岗人的命令。”这里的“遗训”“忠告”“命令”都是一种话语的传递，但在赫尔岑的心目中，长者的“忠告”已经物化在书中，这种传递是单向的，作者作为长者在主动传递，而读者作为接班人只能被动接受。 无论是以往有关阅读的定义，还是“遗训”说，我们都可以从中看出，传统意义上的阅读观在阅读的本质上更倾向于认为:阅读是主体对客体单向提取信息获得意义的过程。 接受理论和接受美学的出现，刷新了人们对于阅读本质的认识。 兴起于20世纪60年代的接受理论和接受美学的核心理念，是把注意力转向读者，强调读者在阅读过程中的创造作用，认为读者才是文本意义的最后完成者。正如这个理论的创始人之一、德国的HR姚思所说:“文学作品并不是对于每一个时代的每一个观察者都以同一种面貌出现的客体，并不是一座自言自语地宣告其超时代性质的纪念碑，而像一部乐曲”“时刻等待着阅读活动，及产生的、不断变化的反映。只有阅读活动才能将作品从死的语言材料中拯救出来并赋予它现实生命。”在接受美学看来，阅读本质就是对话。它是读者与文本之间展开的一种特殊对话，其特对话式阅读教学的建构殊性在于所用媒介不是通常的有声语言，而是与其密切相关的另一有形符号系统文字。这虽使这种对话丧失了现场性，却因此赢得了对时空局限的超越。 作者的“知情意”物化为语言符号而形成的文本，由于其语言符号因传递作者的知情意而具有指代性、又因符合一定的社会规范而具有交流性，再加上语言本身“不只是交流与思维的工具，更是人的生存空间、生存条件与存在方式”，这些使文本自身具有对话性。 然而，在读者尚未进入阅读过程时，文本自身固然保存着意义，但其交流性还只是潜在的;文本只有经过读者的阅读和回应，其潜在意义和经验才变成了鲜活的、现实的生命。读者在阅读中并不是被动的、消极的，而是能动的、积极的;读者是一种创造的力量，是文本意义积极的生成者。当读者把自己主观的认识注入到文本中去，并对文本作出创造性的阐释时，这时文本的意义就扩大了。当读者与文本发生碰撞，往还反复，互相交流，也互相制约，到两者发生和谐的融洽时，理解就产生了。值得注意的是，在阅读过程中，读者在获得文本意义的驱动下，同时也在进行着积极的内省和反思。正如马克思所说的那样:“人首先把自己反映在另一个人身上。一个叫彼得的人所以会把自己作为一个人看，只是他把一名叫保罗的人看作是自己的同种。”这样，读者在阅读过程中既理解了文本，又理解了自身，达到读者自我与文本的双重发现。因此，阅读的过程实际上就是读者与文本互动、互证的对话过程。朱光潜的阅读体验正说明了这一点。他在一篇论陶渊明的文章里，对陶诗“历览千载书，时时见遗烈”作了这样的阐释与与发挥:读书就是“打破现在的界限而游心于千载”，以发现“可尚友的古人”，借“遗烈”的英魂使自己“感发兴起”，读书的过程也是一个“物我的回响交流”的过程。 而对话的最终实现，除了依靠语言符号的社会规范性，主要还取决于读者的头脑中“期待视野”水平。所谓“期待视野”包括读者接受作品的一切条件，既包括读者受教育的水平、生活经验、审美能力、艺术趣味等，又包括读者从己有的作品中获得的经验、知识以及对不同文学形式和技巧的熟悉程度。读者的一切感受，都是从自身的“期待视野”出发，通对话式阅读教学的建构过与文本交流对话而获得的。鲁迅说:“看别人的作品，也很有难处，就是经验不同，即不能心心相印。所以常有极要紧，极精彩处，读者不能感觉到，后来自己经验了类似的事，这才了然起来。例如描写饥饿罢，富人是无论如何不会懂的，如果饿他几天，他就明白那好处。”郭沫若说:“同是一部离骚，在童稚时我们不曾感得什么，然而目前我们能称道屈原是我国文学史上第一个天才的作者。”“l老作家萧乾曾把阅读比作经验的汇兑:“如果在你的经验库存里没有那些现款，纵想感觉，也仍难兑现。”三位作家的阅读体验正说明了“期待视野”水平在阅读收获中重要作用。所以，在阅读过程中，与其说是文本的知情意进入了读者的头脑，倒不如说是读者的知情意进人了作者的作品;与其说是文本反映了作者的知情意，倒不如说是文本激活了读者的知情意。 同时在阅读中应力求主动，“善读的心理程序不止于经验的的接受一一那全然是被动的。”（萧乾）任何主动的阅读应该针对文本中的知情意，作出积极的批评对话，以读者自己的知情意与之沟通，相互比照、印证，从而获得自己的感受、理解、共鸣。易经所谓“仁者见之谓之仁，智者见之谓之智”，西谚所谓“一千个读者有一千个哈姆莱特”，说的都是这种主动性。(二)教学环境下阅读的特殊性 个体的课外阅读比较简单，主要是读者与文本的双向交流。而阅读教学中的阅读，则因有别于个体课外的自由阅读而成为一种特殊的阅读活动。其特殊性在于:1、它带有一定的教育目的的，又是在教师的指导下进行的，学生与文本的对话是有教师参与的。 个体课外阅读的阅读目标常常是因人而异且具有多变性，或为求知启智或为衣食之需或为猎奇消遣阅读教学中的阅读目标(尤其是认知目标)是相对确定的，阅读目标常常是教师根据制定的教学计划、教材内容以及学生的实际情况来加以确定的:并且，为了教学更有效率，教师还需根据阅读目标来安排教学内容、设计教学步骤、选择教学方法。(这些事前的准备是完全必要的，虽然在多维对话中，整个课堂教学进程是多变对话式阅读教学的建构的。)这些准备都会体现在学生与文本的对话时的指导上，如方法的指导、对学生解决难点的帮助;也体现在与学生在文本读解上的平等交流。这样，教师也就参与到学生与文本的对话中来。2、所阅读的文本是按一定的教育理念与体系编写的，这就有了编者的参与。 学生所阅读的文本即教材，它是编者以一定的教育理念为指导，从学生身心发展顺序性出发来进行编写学科课程知能体系。教学中的缺漏、颠倒、重复，就有可能会影响到学生整个知能体系的建立。所以，阅读教学中教师不可能不对某一文本在某一单元、某一单元在整本教材或某本教材在某个学习阶段中的地位和作用进行思考与分析，这样也就有了与编者的对话。在思考分析中，教师可以较为准确地对教学目标进行定位，以利于学生形成完善的认知体系;同时，对编写体系中不尽合理的地方，教师也完全可以根据自身学养优势进行积极而谨慎地调整或补充。 当然，在编者参与的参与的对话中，也会有学生与编者的对话，但这种对话同教师与编者的对话在广泛性和深浅度上存在着很大的差别。正像个体的课外阅读，在通常情况下则较少与编者进行对话，特别是深层次的对话。3、它是在一个教育集体中进行的。 由于是在教育集体中进行的阅读，这就形成了教师、学生和文本以及编者等多重的复杂的对话关系。并且，这样的多重对话，并不是并列的关系，而是以每一个学生个体作为阅读主体与文本的对话为中心(出发点与归宿)的，其他的对话教师与学生的对话，编者与学生的对话，学生之间的对话，都是为了给学生个体的阅读(对话)营造一个良性的言语环境，提供某种条件，而不能代替学生自己的阅读。即其他对话不应横亘在学生与文本之间，成为学生接触文本、与文本进行对话的隔阂，而应提供帮助以促进学生与文本的接触与对话。因为只有学生广泛深入地与文本进行接触与对话，刁可能实现山外在的存在向内在的存在转化。所以，衡量一堂阅读教学课是否成功，很大程度上要看学生与文本接触、对话的深广度如何。二、对话:有效教学交往的根本方式(一)传话式的师生交往关系及根源的探寻 教学是在师生交往关系中展开的。师生的交往关系是影响教学活动的最重要的一对关系。然而师生交往关系长期存在的是一种传话式的关系。课堂上更多的是教师的尽情表演，学生参与的权力被漠视。其根源在于:1、受传统哲学二元对立思维方式的局限。 在传统哲学中，人们往往从“主体一客体”的认识范畴出发，用对象化的眼光看待周围世界，强调主体对客体的支配、控制。2、科技理性至上的副作用。 科技的巨大进步带来了物质的繁荣，也使人们产生对科技的膜拜，导致工具主义盛行，也使师生关系异化为互为工具的关系:教师视学生为容器和工具(学生成绩优秀则教师评模晋升)，学生则视教师为获取知识以求进一步深造的手段和工具。3、文化伦理背景的影响。 我国传统教育以儒家思想为主导，在师生关系上强调“师道尊严”，教师拥有至上的权威。4、赫尔巴特传统教育观和前苏联凯洛夫的教育思想的影响。 强调教学过程中的教材中心、教师中心和课程安排的逻辑组织。在教学中，教师是教学过程中知识的呈现者，学生只是被动接受知识的容器，教学过程成了教师有目的、有计划、有组织地向学生传授知识、训练技能、发展智力、培养能力、陶冶品德的过程。(二)迈向对话的教学交往关系1、对话的教学交往关系建构的理论依据。 (1)人文教育理念。 由于一度占据主导地位科技主义带来的负面的影响，科技的理性权威受到怀疑，重人的个性、情感与人文修养的人文主义思想受到人们极大的关注。人文教育、教育的人性化与个性化越来越成为我国当前的主流教育思想。主张对人的价值多元化的尊重和对人性的弘扬。教师和学生是作为“人”相遇在一起并建立起一种人格平等的关系，不是异化的“工具”或“手段”。教师要重视自己作为“人”的价值，同时也要尊重学生的价值，在与学生的平等对话与交流中给学生以智慧、情感的启迪。正如美国教育家、思想家多尔(W. Doll)所言:教师在师生关系中的地位是“平等中的首席”，“其作用没有被抛弃，而是得以重新建构，从外在于学生情景转向与情景共存。是内在于情景的领导者，而不是外在的专制者。”这些都为对话的教学交往关系的建构提供了思路。 (2)解释学。 解释学是由海德格尔奠基并由伽达默尔创建的，它以理解问题为核心，将整个世界与人生全部纳入解释学的范围，它所揭示的是人类精神活动中的“理解”，认为理解不是人的认识活动，而是所有心理活动的基础和条件，理解就是人的存在。而“对话”是解释学中的一个非常重要的范畴，它被赋予了“存在论”的意义，认为人与人(人与社会)、人与自然之间的关系应该是“对话”的关系，并在这种对话关系中构成了人的本质。亦即“我一你”的主体间共同参与并相互影响以至相互造就，使对方的存在成为自我存在的前提。对话人生是超越“它”(世界)与“你”(世界)建立起精神相遇、相融、相成关系的人生。惟此，人的本质力量才算进入完满的实存状态，这才是“人”的真实状态。 这些观点为我们正确认识教学交往关系提供了启示:关注教学交往关系本身的教育意义，关系本身就是教育。这些都显示出对教学交往关系民主化的要求，即对对话的教学交往关系建构的呼唤。因此，应建立主体间平等对话教学交往关系，以实现教学相长，从而使人的本质力量进入完满的实存状态，进入“人”的真实状态。 (3)接受理论和接受美学。 接受理沦和接受美学认为文本意义是读者主动参与阅读、进行与文本的双向交流的结果。文本自身是沉默无言的，只是敞开着，并不表示出来，本质上是一个空筐结构。而正是“作品意义的不确定性和意义空白促使读者去寻找作品的意义，从而赋予他参与作品意义构成的权利。”每个读者都可以用自身的感觉和经验去填充文本描写的空白处，使文本的不确定性得以消除，最终实现文本的具体化。由于读者“期待视野”的不同，进而意义在读解中发生的增损变形也就不同，即最终的结论常常是人读人异、人言人殊。 这些观点，对语文教师一直所信奉文本有确切意义、并竭力去寻求它进而将它传话与学生的做法，无疑是当头棒喝。同一文本，在不同时间和地点，由不同层次的读者来读解，其具体化是常常不一样的。这样，教师就完全没有必要固守一解，贩卖所谓的权威观点或将自己的读解强行灌输传话与学生，而应是在阅读教学与学生进行平等对话，让学生在平等对话中对己见自主鉴别、自主扬弃。所以，阅读教学理应把对话作为有效教学交往的根本方式。2、教与学关系的重新审视期盼教学对话。 将教学变成了教师对学生单向的“培养”活动的传话式教学。它表现为以教为中心，学围绕教转。教师俨然成了学生获取知识的宝库，支配着学生的学，将教学简单地视为教师将自己拥有的知识传授给学生单向传输过程。这样，在教学过程中，“双边活动”变成了“单边活动”，教代替了学，学生是被教会，而不是自己学会，更不用说会学了，学生学的独立性、独立品格完全丧失。总之，传统教学只是教与学两方面的机械叠加。 教师的教主要是一种知识的外化过程，而学生的学则主要是一种知识内化过程。传统教学中，教师的教难以转化为学生的学就是基于上述原因。教师的教要有效地转变为学生的学，就要求在教学过程中必须注重师生对话。因为教学是一种集约化、高密度和多元结构的沟通活动，在这种活动中形成了多种多样的、多层面的、多维度的沟通情境和沟通关系，可以说没有沟通就不可能有教学。而沟通的最终实现，离不开师生的对话。如果没有对话，师生间就难以达成沟通，教师的教就难以做到以学为内在要素，学生的学也无法以教为内在要素。只有在对话中才可能最终实现教与学互为内在的要素。因而，有学者指出“教与学的关系表现为特定客观条件下教育者与受教者的行为关系，表现为教育者与受教者所形成的各种关系中的社会互动关系。”克林伯格则明确指出:“在所有的教学中，进行着最广义的对话。不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性的标识。” 新的课程改革强调，“教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往、互动。”并认为“没有交往、没有互动，就不存在或未发生教学，那些只有教学的形式表现而无实质性交往发生的教学是假教学。”这里所强调的交往、互动，其实也就是对话，因为对话离不开交往，对话中孕含着互动。这也同样意味着对话是有效教学交往的根本方式。第二节 对话式阅读教学的特征与基本流程一、对话式阅读教学的含义 对话式阅读教学是指建立在处于平等地位的学生、教师和文本三者间彼此的精神敞开而达到心智启迪、灵魂交融目的这一基础上的阅读教学形态。对话式阅读教学虽以言语对话为基本教学形式，但这并非我们判断对话教学的依据，因为“满堂问”虽不像“满堂灌”那样缺乏言语对话，但学生的这一言语对话是在教师一个紧接一个问题的支配下进行的，学生始终处于被动的地位。而对话式阅读教学则强调学生、教师与文本三者都是主体，三者地位是平等的，学生始终处于主动态势，并在这此基础上展开多向的民主的互动交流，最终达到对话主体间视界融合、精神相遇、理性碰撞和情感交流。这样，对话式阅读教学的终极收获并不仅仅是知识，更重要的是智力的开发和人格的完善。二、对话式阅读教学的特征(一)对话三主体的地位平等 对话式阅读教学一改传统教师、学生和文本之间存在着的“我一它”的对象性关系，强调三者都是平等对话的主体。 首先，师生平视文本。 文本没有终极意义。文本意义在读者阅读过程中生成，在不同时空下的读者面前，文本的意义就会有所不同。社会时代是解释的起点，哲学家克罗齐说:“每一种真正的历史都是当代史。”因此，师生应当从对文本(尤其是教参)的膜拜中解放出来，信心百倍地审视文本，从自身文化知识、生活阅历和审美态度出发，以“平视”的视角来审视文本的内容，理直气壮地与之对话，而不是一味地寻找文本所谓的确切的终极意义。学习荷塘月色一文，对开篇“这几天心理颇不宁静”这一文眼的理解，读者如以各自所掌握的有关社会学、表现论或弗洛伊德的学说的知识为起点，很可能分别作出这样的读解:斗争与沉沦的两难、挣脱生的困扰以及性意识的骚动。凡此种种不同的读解，只要言之成理，不会超越了文本某些内在因素的制约，应该说是允许共存的。 那种一味想寻求文本确切意义的做法是很难有所收益的，因为“这种做法其实是建立在一个错误的指导上:它首先假设，任何作品都表达一种确切的意义，而这种确切的意义是由作者的写作意图所决定的。”而事实上，就是决定这种所谓有确切含义的作者的写作意图也未必是确定的。许多作家在谈到自己的创作意图时总不约而同地用了“不很清楚”一词。戏剧家曹禺曾说过:“一谈到自己的创作，有时觉得自己不是什么都能说得清楚的，你说神秘也好，你说有点灵气也好，的确是只能意会不可言传的。” 其次，师生间彼此平视。 对话式阅读教学中师生结成“我一你价一You)”关系，而不是“我一它(I-It)”关系。后者是一种异化的交往关系，师生双方都把对方看作是无生命的“它”(工具)而进行利用。而“我一你”对话关系则不然。在这一关系中，师生双方都作为有思想、有感情、有个性的丰富的人直接会晤，每一方都把另一方看作可与之对话的“你”，双方都作为完整的人在完整的精神世界深处投入到对话中，互相接纳、敞开、理解，他们都拥有话语权，都是作为完整的人而进行沟通，不存在谁高谁低、谁支配谁的现象。由此，师生双方建立了平等、公正、同情、宽容的交往关系。之所以倡导平等对话的师生关系，是因为从知的角度看，教师与学生只是知识的先知者与后知者的关系，二者并不存在尊卑关系，教师不应以知识的权威者自居，并因此而对学生存有偏见或歧视，这样会造成师生关系的对立;从情的角度看，学生与教师一样，在人格上是独立的，每一个学生都有着自己丰富的内心世界和独特的情感表达方式，都需要教师的理解和尊重。而知与情二者的统一构成师生双方各自完整的人格。(二)三个主体间的非线性互动 长期以来，阅读教学方法单一，课堂上贯穿着教师的讲解，先是“新书一本，先生讲，学生听”。不分轻重、主次，拿着课文从头讲到尾，把学生当鸭子进行填喂，当做容器灌注，把知识灌给学生，人们称之为“满堂灌”，接着当人们发现“满堂灌”的弊端之后，倡导强调启发式教学，“不愤不启，不徘不发”本是我国优良的教学思想，但是人们又误把提问等同于启发式教学，于是阅读教学又走向了另一个极端，就是“满堂问”不论教什么课文，不论课文的深浅、难易，一律通过“问”来教学，把具有一定思维价值的问题册开揉碎，肢解成无数个毫无价值的问题，表现为多而滥、肤浅琐碎、笼统空泛、单调刻板、刁钻古怪。而由于问题从设计到提出的顺序安排都是教师一人决定的，学生往往不清楚教师何这样问以及下一个问题是什么，只是被教师的一个个问题“牵”着走，看上去气氛活跃，可是学生并未真正掌握学习的主动权。因此，无论是“满堂灌”还是“满堂问”本质上都是一样的，学生都学得被动。 而对话式阅读教学中，学生则被看作是认识与发展的主体，处于主动地位，教师、学生文本之间由认识与被认识的关系转变为生命主体间的沟通、融合。学生可以与教师、文本相互间展开积极的对话，这一对话互动过程呈现出非线性特征。“非线性”指阅读教学各个环节所构建的意义不是呈线性的、序列的、积累的特征，而是既呈现出越来越有深度、越来越丰富、层层递进的特征，又呈现回环往复的特征，每一个环节所建构的意义既是终点，又是起点。具体体现在: 首先，从教师的教学来说，由于课堂多种对话主体的相互作用，极易使课堂教学远离平衡态，使之由原来的线性的封闭系统变为非线性的开放系统。教学目标不可能在教学之前就完全确定。如果说“认知目标”可以在教学前相对确定，而“情感目标”、“操作目标”则因课堂对话的多变性而具有很弧的不确定性。教师处理问题的方式须视具休情景而定，再也无法按事先的设计按部就班地进行。总之，在对话式阅读教学中，由于教学推进的多变性，因而教师放弃了对教学过程的确定性的追寻而呈现出非线性特征。 其次，从学生与文本的对话看，由于置身于多维对话的教学情境中，学生对文本的理解并不是逐一累积的渐变的线性过程，而是一个枝枝权权的非线性过程。具体表现为学生因其他对话主体思想的诱发，对文本的理解就既表现出较肤浅到比较深刻、不成熟到比较成熟的交替，又表现出时而是豁然开朗、直觉顿悟、突发奇想，时而又模糊不清、百思不得其解。 三个主体间非线性的互动关系，使课堂常呈现出平衡性与失衡性相结合的特征。这有助于改变了以往课堂程序化倾向，使课堂充满活力。正如李镇西老师所言:“语文学科与数理化学科的最大区别之一，就在于它的灵与活，即它的每一篇课文都是有灵魂的，是有思想感情的，因而他的教学过程应该是活动的、流动的，而不应该是僵化的、一成不变的我们怎能设想，这样的课堂不是翻卷着浪花的海面而是一潭没有丝毫涟漪的死水呢?”(三)对话结果的“创生性” 以往的阅读教学中都是教师说了算，以教师的对文章的一元讲解取代学生个体对文章的独特的感受、理解，取代学生群体对文章的多元化的解读，而即便是教师的讲解也往往不是出自教师本人对课文本身这一文本的深思熟虑之心得，绝大多数来自另一文本教参的现成分析，而教学参考书的观点多半比较陈旧，滞后于新形势的发展，“然而，由于应试教育、标准化测试重文顾道的指导思想在教学实践中大大走样:文是死的文(统一化、标准化)，道是假的道(形而上学、牵强附会、言不由衷、任意拔高)”。这实际上是教师戴上旧框框又去框学生，教师和参考书的标准答案代替了学生的自我思考，理性的分析代替了感性丰富的体验。教参在其中扮演着师生的终极权威的角色，师生缺失参与其中与之对话的权利，常只能对所谓的权威进行复制，很少创造、生成新见，即对话的结果缺乏“创生性”。这样，师生的主体性被严重压制，这样，师生的探索兴趣丧失殆尽，其独立思考能力和创造力被抑制和削弱。 对话式阅读教学中，教师的权威以及教参的权威被消解，教师、学生和文本三主体“我一你”平等地位得以确认，他们间可以展开平等对话与交流。并且，由于教学过程对话的多向性，对话主体间的心智情感就会互相启迪、引发，来自他人的阅读信息为自己所吸收，自己既有知识被他人的视点所唤起，从而有利于从不同的角度解读文本，创造生成文本的多重意义。这使学生不再仅仅是知识的接受器，还是知识的发生器，使教师教学水平得以进一步提升，使文本的内涵得以进一步开掘和丰富。正如夏正江教授所说:“对话是一种精神上的相遇事件”:“对话的过程是主体间在经验共享中的互相造就的过程”:“对话既不是主观的，又不是客观的，而是对话主体双方从各自的理解前结构出发所达到的一种视界融合”;“视界融合的结果是一种主体双方认知结构的不断改组与重建，这一过程不可能是某种预定知识的复制与客观再现，而是新知识与理论的生产与创造。”对话结果的创生性，是它区别于那种指向预设知识与正确答案的教学形式或曰“启发式”的重要特征，那种教学表面上一问一答，往来热闹，实质上却不是对话而是反对话的。三、实施对话式阅读教学的意义(一)学生个性发展的需要 以往的语文阅读教学往往是学生膜拜与教师所传授的内容，而教师则膜拜于课本和教参。层层膜拜的语文阅读教学，终于在那一声“误尽天下苍生”的当头棒喝中警醒。这一当头棒喝虽有些偏激，但也的确触着了没有“人”的教育的痛处。以往阅读要求学生能够正确(无误)、准确(无偏差)地理解文本，这只能培养出无思想、无个人创造性、情感力与想象力的能干的奴隶与有用的工具;只能培养出“有知识无智慧，有目标无信仰，有规范无道德，有欲望无理想”的畸形“人才”。而属于人文学科语文教育所培植的却不光是拥有语文知识修养的人，它的完整目标应是培植马克思所称的“完整的人”、“全面发展的人”。 因此在对话式阅读教学中，它更关注意人的精神、人格、灵魂，突出以人为本，重在人的全面的教育发展和个性发展。表现在:首先，阅读教学过程中文本的理解再也没有绝对划一的“通释本”，学生可以从自身特定的文化时空、自身所生活的社会背景出发，与开放的文本展开知识、情感、精神等全面平等的交流与对话，去重新构筑文本新的富有个性意义。其次，教师不再是把他对“文本”的理解“注入”学生的头脑中，而是让学生在拥有对“文本”的个性化的解读并与教师展开平等对话后，通过自主选择、自主深化，提升自己对“文本”更丰富、更深刻、更显教育意义的把握和理解。教师的读解只能作为一种参考，学生读解的独特性得到宽容、鼓励和珍视，这样阅读教学环境，使学生主体的个性在其中得到尊重且得到充分、能动的发挥。正如鲁宾斯坦在论及个性的发展的机制时所指出的那样:“个性是人与环境世界的相互作用中形成的，人同世界的相互作用中，在他所实现的活动中，不是单纯地表现自己，而且也形成自己。”(二)和谐教学人际关系的形成需要 一般来说，教师所拥有的先在经验即知识要比学生多，在某一些领域的视界也比学生要远，当师生双方的对话涉及知识及其意义时，这种知识的多寡与视界的远近就必然会在两者之间形成一种张力。如果此时师生各自都将对方看成是与自己相对立的对象，就难以形成心灵的相互沟通并达到视界的和谐交融，而两者之间的那种张力也就不可能在一种十分自然的状态中消除。如果此时教师企图用某种强力去消解那种张力，那么即使最终能将那种张力勉强消解，也肯定会付出惨重的代价，即牺牲掉师生关系中的那份和谐。 以往阅读教学中教师常把学生看成客体，漠视学生在学习中的主体地位，填鸭式地进行强制灌输，这师生关系丧失了本该具有的和谐。在对话式阅读教学中，教师把学生视为平等的主体，并归还学生以话语权，学生在阅读中的情感、体验得以表达，并且阅读见解的差异性得以尊重，亲和需要得以满足，学生感受到教师对教育的责任和对学生无私的爱，从而产生明显的“向师性”。学生就会以高昂的、积极的学习热情投入到阅读教学中，而这又会诱发教师教学智慧的不断萌生，这无形中增加了课堂的生机与意趣。学生话语权的重拾，使师生的交流变得丰富而全面，使教学对话式阅读教学的建构达于情感的相遇相通状态，彼此的信任感、亲近感增强，教学人际关系因此而变得更加和谐。 众所周知，高质量的教学依赖于智力因素和非智力因素的共同作用，非智力因素是教学得以顺利进行的动力保障。在对话式阅读教学中，师生间的平等对话是它们二者和谐共振的有效机制。平等对话带来的和谐的教学人际关系，也必将推动阅读教学的质量提高。(三)教学相长的实现需要 有学者指出:“我们所追求理想师生关系和教学境界，应该是教学相长。这就是说，真正创造性的教学活动，应该是教师与学生的共同生命的投入，互相影响，互相启发，互相发现与互相撞击，决不是单向的给予，而是一种P- I性的双向运动:学生与教师的创造潜力都在教学过程中得到激活与发挥，达到共同的精神愉悦与自由。这才是教育的真正魅力之所在。传统阅读教学中，教师常以权威、启蒙者自居，对学生实行的是我传你收的单向强制灌输式教学。学生在这种“传话式教学”中完成了强制性的知识增长，同时教师也因此被定位于以奉献为要义的“蜡烛”这一悲壮的角色。因而，这样的教学并没有真正做到我国传统教学理论所一贯强调的“教学相长”。 师、生各自作为相对成熟和相对幼稚的文本解读者，他们的前理解是有区别的，具体表现在四个层面的落差上:精神的贫富、阅历的深浅、知识的广窄、审美能力的强弱。对教师在以上四个层面的优势学生应有“自知之明”，同时，教师也应有“自知之明”，看到自己的弱势:学生群体潜能发挥出的总能量要超过教师的个人水平，当代信息获取渠道的多样性和便捷性使学生在短时间内可收集到大量教师所没有掌握的信息。在对话式阅读教学中，教师与学生都清醒地认识到上述各自的优势与劣势，因此，师生间结成“我一你”的主体间的平等对话关系，这就为他们提供了共同去发现文本、发现自我乃至互相发现的契机。正如雅斯贝尔斯所说的:“教育不是知者带动无知者，而是师生共同寻求真理。师生在各自与文木展开深入对话后，彼此间又以平等的姿态共同展开对文本的更合理解读的探寻，由于每一个人既是对话者，又是听话者，彼此互相倾听和言说阅读对话式阅读教学的建构的感受、见解，彼此都将心灵的门窗统统打开，因此在对话中各自的视界得以交融，并相互“自我实现”。通过平等对话，学生的教师和教师的学生将为学生式的教师和教师式的学生所取代，教师与学生在对话中都双向地教与被教，真正做到教学相长。四、对话式阅读教学的基本流程 阅读教学的主要目的是教师、学生与文本三主体在网状对话中，使师生(尤其是学生)的解释文本不断地得以优化，最终达成知、情、意、言全方位的教育生成。而这一目的的达成，按阅读教学的运行流程看，一般包含师生异时性文本预读、共时性文本续读以及异效性文本改写等三个基本环节。(一)师生异时性文本预读 文本预读，在教师方面表现为课堂对话前的备课，在学生方面则表现为课堂对话前的预习。这两种文本预读在通常情况下不是同步进行的，存在着异时性。 在学生方面，主要是根据教师的要求，凭借自身原有的知能基础和阅历经验，全身心地投入文本世界，与文质兼美的文本及背后的作者进行对话，在字求其意、句索其旨中渐次深入文本，从而扩充知识、积累体验、受到熏陶、磨砺语感。其中，学生首要任务是既寻“言内之意”，又求“言外之意”，即把握“写什么”的问题，同时应明晰与文本对话的芥蒂。因为这些对文本续读的深层展开具有准备性。 而作为课堂对话的组织者，教师对文本的预读明显异于学生。具体表现为:1、全面性。面对同一文本，教师所关注的内容相对于学生要来得全面。教师除了跟学生一样要在与文本的对话中把握“写什么”的问题，还应重视对“为什么写”这一创作缘由以及“怎么写”这一言语形式的把握，而后两者常为学生所忽略，而它们却是教师在文本预读过程中不可遗漏的。2、复杂性。教师在文本预读中，既要与文本(包括教参)对话，又要与文本背后的作者以及教材的编者对话，在多边对话中解决教学的定标问题。同时，又要重视学情，使课堂上师生对话更富针对性和成效性。3、深刻性。教师前理解的丰富性，往往使得在文本预读中的读解要比学生来得深刻。师生文本预读中的这些差异性的存在很大程度上是由师生各自不同的前理解水平和身份所决定的。 在学习景泰蓝的制作时，教师在文本预读的全面性体现在:教师与学生一样，都应把握说明对象(景泰蓝)、说明重点(制作过程)，解决“写什么”的问题;教师还应体会到该文的写作缘由并不仅局限于让读者了解景泰蓝的制作知识，还有激发读者欣赏艺术精品、珍视文化传统的审美趣味，而解决“为什么写”的问题;进一步，要解决“怎么写”的问题该文采用的说明顺序、说明方法。复杂性则体现在:教师在自己读懂后，要根据学生实际考虑用何种教学方法才能让学生学懂;本文在这一说明文单元的地位如何，这其实就是在与编者进行对话。教师文本预读也比学生更具深刻性，如注意到作者写作本文的深层缘由、几道工序的详略的处理的不同及好处等等。(二)师生共时性文本续读 课堂上的师生对话，其实质是对文本的一种共时性续读，是文本预读的深化，它使文本预读的提升成为可能。师生共时性文本续读常常是在系列问题引导下展开的。问题是以一定的认知为前提而指向未知领域的命题。提出某一问题，就为人的智能活动树立起一个方向性的障碍，是对人智力的一个刺激。 文本续读要以系列问题为导引。所谓系列问题，是指具有系统逻辑联系的问题。从纵向上看，先行问题的未知，是后继问题的巳知。依此类推，一步步把思维引向纵深。从横向上看，不同问题是从对象的不同维度上提出来的，不同问题间相互补充，从而全方位地指向被思维的对象。这就意味着要注意问题设计的整体性。对于提问、作答要作通盘思考，整体设计，不要“东一榔头，西一棒子”，零打碎敲，使教学失去系统性和条理性。景泰蓝的制作一文，教师可用“作者有没有将复杂的制作过程说明清楚”作为总的问题统摄全局，通过以下一系列具体问题组成文本续读的全过程:“有没有说明清楚？何以见得？工序包括哪几道?”让学生概括，“掐丝”、“点蓝”两道工序是最复杂精细的，作者都准确地给予说明：以制作流程为序组织材料、根据工序的复杂精细度和读者理解上难易度确定详略。 在文本续读过程中，教师应认真填密地做好布置、组织和调控工作。既要充分尊重学生的前理解水平，又要使对话沿着由文本生发的系列问题所指引的方向展开，这样才能不断地推进对文本的的深层开掘，在多元对话中丰富文本的内涵。(三)师生异效性文本改写 生生、师生的对话，各将自己在文本预读中与文本展开深层对话后而形成的见解、感受，通过特殊的思维通路表达出来，彼此在倾听他人发言时，自己已经建构好的思维通路和感受见解经常被打乱，需时时思考他人的想法，评价自己的感受见解，在这样的言语往来中，人人都在不断地对预读后生成的文本进行扬弃、修正，最后师生彼此所创生的“解释文本”都不同程度地对文本进行改写。而这一改写又是必须建立在自身的前理解的基础上的。因为，所有的文本蕴含之义，均要在这一前理解图式中，进行同化或顺应的，如是该读者的前理解把握不了，那么，对该读者而言，即使最深刻独到的文本含义也就变得毫无意义和价值了。正如马克思所说的那样，对于不辨音律的耳朵，再美的音乐也是无益的。这样，前理解水平的差异，决定了师生双方文本改写的异效性。 由于教师的说明文知识和感性积累较学生丰富，对于景泰蓝的制作所涉及的知识可能比学生掌握得多，即前理解水平较高，因此，教师可以对文本作出较高质量的改写，学生则因其前理解水平较低，故最后创生的“解释文本”对文本的改写质量就不如教师高。但学生预读中生成的“解释文本”，因续读而产生的优化度却要比教师高，知、情、意、言全方位的教育生成也较教师丰硕。 从上述可见，文本预读、文本续读与文本改写三者是一环紧扣一环的，而前两者又都是以高质量的文本改写为指归。第三节对话式阅读教学的实施一、找回失落的主体，重构学生阅读教学地位 长期的教学实践表明，语文阅读教学效率的低下的根本原因在于人本地位的缺失。由于未能洞悉学科性质，阅读教学常常是过分强调语文的工具性，片面理解语文所蕴涵的思想性，机械肢解文学性。特别是在应试教育的指挥棒下，阅读教学很少顾及学生的兴趣、自我需要，往往是课上分析如山，教师对课文的权威讲解、分析占据了课堂教学的绝大多数上时间，学生作为学习主体的对话需求被冷落，再加上过分追求所谓的标准答案，不仅禁锢了学生丰富的想象力，限制了学生的思维，而且严重销蚀着学生的创造力、个性与灵气。1998年3月，北京市8个区县对1400初中生进行了问卷调查。结果是:一节课读书时间在5分钟以下的学生占88. 1%;一节课只有一次发言机会的学生占40. 56，而一学期课堂发言在10次以下的学生占24.2%;课堂上能经常动脑筋想问题的学生只占15.44%。这一调查结果表明教师留给学生与文本充分对话的时间很少，学生在课堂上思考不够，缺乏思考的主动性、积极性，这些无不说明在当前语文教学中学生作为学习的主体性的大量流失。为此，新课标指出“学生是学习和发展的主体”“学生是语文学习的主人”“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”。这些无不是针对阅读教学长期存在的教条化、模式化、单一化和静态化的弊端而作出的强调。事实上，不论是从建构主义学习观、接受美学的理论观点，还是从母语的学习规律来考察，都有必要找回失落的主体，重构学生在阅读教学中的主体地位。(一)建构主义学习观肯定了学生在认知过程中的主体地位 建构主义学习观认为:(1)学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息，而是主动地根据先前认知结构注意和有选择性的知觉外在信息，建构当前事物的意义。(2)这种建构过程是双向性的:一方面，通过使用先前知识，学习者建构当前事物的意义，以超越所给的信息;另一方面，被利用的先前知识不是从记忆中原封不动地提取，而是本身也要根据具体实例的变异性而受到重新建构。由于要进行这种双向建构，学习者必须积极参与学习，必须时刻保持认知灵活性。(3)学习者的建构是多元化的，由于事物存在复杂多样性、学习情境存在一定的特殊性以及个人的先前经验存在独特性，每个学习者对事物意义的建构将是不同的。 由此，我们可明显看出，