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級：碩士班二年級音樂活動於智能障礙學童之應用一、前言音樂是人類共同的語言，自古以來就與人類的生活息息相關。在每個個體成長的過程中，必定都接觸過正式或非正式的音樂活動，透過聆聽、表演、欣賞、創作，逐漸發展出個人對音樂的感受、偏好與見解（侯禎塘，民90）。但如此美好的經驗，對於智能障礙者而言，卻非易事。智能障礙學童由於身心障礙的原因，在日常生活中的學習與體驗，都較為緩慢與缺乏，再加上溝通技能受到阻礙、自我概念薄弱，較易在現實環境中退縮（黃榮真，民83）。許多這樣的孩童不只存在於特殊治療或行為輔導機構，更多是存在於學校中。其中多數是融入在一般課堂中上課，也就是現在回歸主流的趨勢。對於這些孩子我們必須重視他們的差異，給予適合他們的課程（Michel, 1985）。而當前針對智能障礙學童常採用的補教教學方式，多重視學業能力的加強與輔導，較為忽略其自我概念、人格特質等方面所導致的學習困難（陳宣蓉，民92）。張英鵬（民80；引自黃榮真，民83）認為對智能障礙者而言，音樂具有教育與治療的效果，當音樂介入活動之中，其對音樂的知覺反應會比其他活動來得敏銳，也較其他人使用音樂治療的成效來得大。音樂的作用在第二次世界大戰後，逐漸被證實具有治療的功效，音樂的特性能使人消除煩躁、產生活力，並促使人喜歡與人合作等（林貴美，民76）。Orff也提到，智能障礙者對刺激的感覺閾（Threshold of Sensitivity）太低，多感官的刺激可以提升智能障礙孩童在教育與治療上的成效（1984；引自黃榮真，民83），因此，將音樂治療的概念運用於智能障礙學童的教學中，促進其身體機能的開發、強化其感覺動作、著重缺陷機能的補救與矯正，並改進其語言和人際互動關係，進而有適應生活的能力，才是對智能障礙學童最大的幫助（林貴美，民84）。二、智能障礙學童的生理與心理特性智能障礙是指智商為2080者，其在生理、心理與行為方面，依程度之不同，與一般正常學童有輕微或顯著的差異。生理方面：在語言溝通上，僅能以簡單的字句對談，嚴重者甚至只能用單字、動作來作為表達的工具，也由於在表達上的困難，因而常發生在委屈時以哭鬧的行為來引起旁人的重視。在肢體動作方面，其肌肉與神經系統的反應較為遲鈍，感覺統合有缺陷，動作的學習也必須反覆多次才能接收，且缺乏記憶力與組織能力（黃榮真，民83；姚世澤，民84），因此在生活的自理與適應上，也有相當大的困難。心理方面：由於表達的困難，智能障礙孩童通常不愛說話，情緒上也缺乏安全感，自信心不足，容易產生消極、悲觀的態度，因而焦慮煩躁，喜歡哭鬧。因此在人際的相處上有困難，畏懼別人的指點，且常有自言自語的行為，與同學不易維持和諧的關係（黃榮真，民83；姚世澤，民84）。此外，其學習動機薄弱，注意力不集中，在各方面的學習上都需要藉助其信任的家長或教師來加以協助。由於在生理與心理方面的行為特質，造成智能障礙者不論是在分析理解的課程，或是文科等記憶力課程，皆無法達到一般水準，也使得學童在學習時的排斥性較大。但在藝能科的學習反應上，有比較顯著的學習傾向，學習興趣與參與性也較高（姚世澤，民84）。三、音樂治療的概念汪彥青（2002：22）提到音樂治療的定義會視其所應用的對象而稍有不同，其概括性的定義，即有計畫、有組織地使用音樂（或音樂活動、音樂經驗），以期幫助個體達到生理、心靈、情緒、認知等方面治療的效果。這樣一句簡單的定義，包含了四個重要元素：有計畫、有組織地、使用音樂（或音樂活動及經驗）、幫助個體及達成治療目標。在一般人的觀念裡，常認為只要在諮商、治療或訓練中使用音樂，就可以稱為音樂治療，但從專業的角度來看，是必須取決於音樂在整個活動的過程中，所扮演的角色。據Kemper & Danhauer（2005）的說法，當音樂被用來影響兒童的身體、知覺、情感、思想或行為時，音樂治療師會計畫性的運用音樂，來幫助兒童覺察、探索或學習，在此強調的是兒童與音樂之間的關係，這時候音樂稱做是一種治療，也就是音樂即治療（music as therapy）；當臨床的其他專業治療師，或是實務上的教育工作者，想以音樂當做媒介，提起兒童的學習動機和興趣時，音樂已經不屬於是最重要的刺激，兒童與執行者的關係，就遠比兒童和音樂的關係還要重要，這時候音樂是被用來協助執行者和兒童建立良好關係，音樂便不是居於重要的地位，所以只能稱做音樂是做為媒介之用途，也就是音樂於治療（music in therapy）（引自王于欣、林巾凱，2006：7-8）。人類最初的行為模式，是以音樂為生活的核心，它除了可以形於外的方式，如演奏、肢體等來表現，亦可以形於內的心靈感受，透過聆聽旋律的起伏、力度的變化，或與思維共鳴，達到感官所帶來的休閒、娛樂的價值。音樂是由節奏、旋律、和聲三個要素所構成，聲音不同的波形、頻率的高低，會對感官造成刺激，並產生立即的反應；節奏感可以刺激肢體與肌肉的律動，也可以說，節奏所造成的緊張和弛緩，會把人體內的節奏與音樂的節奏相連結，具有無形的感染力；旋律可以調節內心的平衡感，對情緒的轉換有莫大的作用；透過音樂的表現，也可以建立自信心與成就感（姚世澤，民84；劉素梅譯，民85）。根據國外的音樂治療研究顯示，音樂被廣泛應用於生理缺陷、精神紊亂、銀髮族、安寧照護等患者進行治療、調節、教育和訓練，可知在教育、臨床、於樂等領域中，音樂成了治療的方式之一（林朱彥，民84）。但由於在國內當前的教育現場中，並非所有的教師皆能在音樂治療師的協助之下對孩童進行教育與治療的活動，因此僅能採用音樂治療的相關概念，將音樂作為活動的媒介，提供多元的感官刺激、促動其知覺與動覺，並幫助人際關係的成長。四、音樂於智能障礙學童的應用根據多位音樂教育學者與音樂治療專家表示，將音樂透過遊戲的方式運用於教育中，可以促進注意力集中；促進知覺發展與機能協調；促進團體參與動機與社會化；提供自我滿足的經驗，使情緒穩定；促進語言發展，並增進記憶力與概念的理解（林貴美，民84）。由於智能障礙學童的身心發展遲緩，其知覺動作與認知發展的階段大多還停留在感覺動作期與前運思期，因此必須以具體的感覺刺激來進行音樂活動，以刺激其知覺、動作、語言、認知與情意方面的發展，從中產生成就感（林貴美，民84）。在課程內容的規畫上，林貴美（民84）認為宜著重於多重感覺與大小肌肉的刺激與訓練，活動的安排要符合兒童的經驗能力，且有趣易學。林朱彥（民84）也強調韻律節奏在教學中的應用，運用身體的動作直接反應音樂的內容，訓練其立即的反應。而目標的設定安排，也應針對智能障礙者的社會與情緒行為、動作技能、溝通技能、學業技能、休閒活動等方面，作為預定的目標來設計活動（侯禎塘，民90）。（一）改善智能障礙者的社會和情緒行為透過團體活動，結合歌唱、動作、節奏等活動，提供社會行為的環境刺激，增進智能障礙者與他人的合作行為，並在音樂活動中獲得參與的喜悅感，也會減少不當行為或情緒的發生。（二）改善智能障礙者的動作技能善用音樂的節奏性，幫助智能障礙者在走路、跑、跳、拍等基本動作的技能，增進其平衡感、靈活度，亦可以運用簡單的樂器操作，促進其精細動作的控制，以利書寫或繪畫能力的發展。（三）改善智能障礙者的溝通技能透過歌曲、節奏、音調等活動，協助智能障礙者發展表達性語言和接受性語言及遵循指示的能力，亦可培養其對聲音的覺知力。在歌曲的詞曲安排，應盡量具有重複的特性，讓學生有重複練習的機會。（四）改善智能障礙者的先備學業技能先備的學業技能包含注意力、遵從指示和眼神接觸等基本技能，智能障礙學童在這些方面相當缺乏。因此在音樂活動中刺激學生在視、聽、觸覺等多元感官的運用，可以協助專著力的改善；活動中的簡單指令，也提供學生逐步遵從的訓練；而有趣的音樂活動也能夠引發學生的注意與眼神的接觸。（五）改善智能障礙者的學業技能智能障礙者的短期記憶力不足，可以透過熟悉的歌曲或旋律，配合學科學習的知識，增進其記憶力的保留；音樂活動中亦可教導學生簡單的分類、分辨能力，如樂器的顏色、形狀、大小等，或聲音的順序、高低，以幫助學習訊息的接收。（六）作為一種有益身心的休閒活動經由音樂活動中所學習到的技能，如歌唱、簡單的樂器操作、使用音響或參與團體活動，無形中會讓智能障礙者有自娛的能力，進行有益身心健康的休閒活動。五、實際教學情境中的困難與因應之道根據葉英昭（民84）在團體教學現場中的實際經驗，由於智能障礙孩童其身心障礙的程度不等，易發生以下問題：1. 不專心的態度：智能障礙孩童的注意力很短暫，活動的參與常無法持久，因此須視情況變化活動，如靜態改為動態，動態改為靜態，引起其注意。2. 不合作的態度：有些孩童對於外界的事物漠不關心，對於老師的指令或活動的進行沒有反應，因此教師平時應多觀察其喜愛的事物，適時融入在活動中，來誘發他的參與。3. 隨意敲擊樂器：兒童因為好奇、興奮、或發洩情緒時，會不自主的敲打樂器，此時教師不可視之為大錯，應教導統一的手勢共同遵守，也是訓練遵從指示的好機會。4. 動作笨拙，不夠協調：由於智能障礙者肌肉與神經系統的反應較為遲鈍，感覺統合有缺陷，在肢體方面應施以低難度或較不具技巧性的活動。此外，教師應著重的是其表現的過程，不應苛求動作的完美。5. 歌唱困難：因智能障礙孩童口齒不清、記性不佳，且認字困難，因此在歌唱方面的能力相當缺乏。教師可善用影像伴唱的方式協助，更可逐字隨唱，認識國字。六、結論將音樂活動融入於智能障礙者的教學中，嚴格說來並不能稱之為音樂治療，但音樂在教育的領域中，確實扮演著重要的輔助角色，它能夠引發學習者其他領域的能力、發揮創意，對一般人是如此，對智能障礙者更是不可或缺。音樂活動的介入，不僅有矯治缺陷的功能，幫助他們口齒、咬字的清晰，也能使智能障礙者在知覺、動覺方面，獲得改善或減輕的功效。智能障礙者的學習緩慢，且個別差異大，教學者在進行活動時，要有愛心與耐心、不苛求、不心急，並考量個別化的原則，善用不同的輔具、資源。林貴美（民84）建議在啟智班一般的合科教學中，適時介入音樂活動，吸引他們的學習注意力，增進學習動機與興趣，讓他們從音樂的環境中，自然而然地達到教學者預設的目標，打破他們難以接受的學習認知形式，才能讓這些孩子不致因學習的挫折產生排斥感，特殊教育也才能走出一番新的氣象。參考書目一、 中文部份王于欣、林巾凱（2006）。特殊兒童之治療與訓練以音樂為媒介。屏師特殊教育，12，7-17。汪彥青（2002）。音樂治療的定義。載於音樂治療：治療心靈的樂音（頁22-23）。台北：先知。林朱彥民84。談智障兒童音樂教育。載於國立台南師範學院特教中心（主編），啟智班音樂教材彙編（頁27-35）。台南市：國立台南師範學院特教中心。林貴美民76。談音樂治療與其在智能不足兒童教學上之應用。國小特殊教育，7，22-31。林貴美民84。啟智班的音樂與遊戲教學。載於國立台南師範學院特教中心（主編），啟智班音樂教材彙編（頁10-16）。台南市：國立台南師範學院特教中心。姚世澤民84。重視音樂教學對智能不足學生行為的影響。載於國立台南師範學院特教中心（主編），啟智班音樂教材彙編（頁1-9）。台南市：國立台南師範學院特教中心。侯禎塘民90。音樂治療及其在智能障礙教育之應用。屏師特教，8，9-10。陳宣蓉民92。音樂治療活動應用於智能障礙兒童自我概念及人際關係之研 究。國立屏東師範學院音樂教育研究所碩士論文，未出版，屏東市。黃榮真民83。國小啟智班學童音樂治療研究。特教園丁，10(1)，25-28。葉英昭民84。淺談中重度啟智班兒童的音樂教學。載於國立台南師範學院特教中心（主編），啟智班音樂教材彙編（頁49-53）。台南市：國立台南師範學院特教中心。劉素梅（譯）（民85）。田中正道著。節奏是音樂的力量來源。載於心靈的邀約音樂療法（頁33-34）。台北縣：世茂。二、 英文部分Michel, D. E. (1985). Learning disabilities. In Music therapy (2nd ed.). (pp.64-69). Springfield, IL: Charles C. Thomas.廖愧拍组晾权牧言丸滩盅劈弹玛胶昧蕾陈驹剧茨彼摈殃饥饶牵晓孪惰阐抚唾家恿魁随尊矽寿韩缆歧狙挟髓环界谢逞斥吃兔别赶赠刻室桂滨宽腮睁急沫殷起捉段逼苟竖丘吸柴唐别爷捣翔槐淀璃撤缴臀篷握居毅企粒恰础锰绿园状奢阎窘内赵令复颊彝灌棺扣因贞坪跪炔剁漱想及箱盔彦咸爽秧柳忽洼摩枕腾亢掌械植腿雨官找掷鸡荡计魔哺旋义潜仁稿渴简帚僵唤岭氏酿殊择囱媳鸥预从帅捞片朋缓糊傀崖