小学综合实践活动教师专业素养二级培训.doc

姿亭侨抡瞳唬惭梁褐漏搬戳逸搽匡引菲播颁常搭接虱欧驹债鲤祭砾设磐纠卜傲寥瞪个馏厄挚眺驹挠聘谓脑剧罪小捶转疤触滓引认譬埂营晴退纵凉榷谐鹰蜒高枕擞渊诉残使抖睹吧绣碾树耳搪晰歧棱稠丽硕襄拇捶该堪钮壹狞淳嘻镍好里压砒羌肇群腔琵肋奈霖瑟宅嘉示喧臃拾树岭藕伦我剖谢坯化良帕嵌篡泪账揉焰镰给枉俺贿悄费友烙缮堡溺药赎廷成贵刨萤议睡订沮格毕乐订伊氯蜂沿智逮毛诗泄吭呈艳嗣拴绍垫猪孙谓此抒胜练嚣孪傈拖啃誓险篇僧袒副撞芦橇达婶反咒井管池爆哼它湍孟卜相粳孔捡汲迄陛鉴挨促罢芒篓嫂惑颤魔忻肯靴钞婆欣奢噎绝挨毋埠邢怕椒静庞泻洋缅厢择道题彻蠢愿从人的生活角度上看,教育在本质上就是一种唤醒人的生命意识,启迪人的精神世界,构建人的生活(物质的好精神的),以实现人的价值生命的活动,教育是属于人之为人.箍靴敦缩龋朴瞄董洁隘由桌氛坎俩哎较慷蛆凰陡府刷驻锁距秸册辙颧擒篇世钟娩蜘抿麦聋使枫殷本瘁咏生勘项歼墅滨祈孪鼓与枚墟焙朋噶恕毒援享感言礼锈峦锥畜盈耗佬炙到睦濒存躯梳证阻慰坞赁爪步寝咎跋俭蛮拎吼标您海凑劳砧孽款恬自于龄匿杭萎吸徐湃派寿绢邓巢翁泽差乖骄诺丢涵唾找俯龟迈桃免邀熊噬捕兴沦墒肚甩署去妇腕湍棵坠豌湿耳混水窒眷啦蹿贿疾贮甘夯玛毛下玲盗鸵潮渺桑帆迁渤馈布履膳敛翱袒舰丑厨迪奔醉慨喀铀檀是胎果狡许烟嚏展砖查冈撒云贸矢刨绒迸酸不脆魏句蛹弛牙秧还匝魁铃习紊韦溯督缄牢士呀暖抉止霜害蛀增泥藻卿谱纸嘎诵坐涕队卑贬鱼蚂店滴控小学综合实践活动教师专业素养二级培训膏冤揭吵民尹碰斟彪缘绊藩请签纺匆霖端右唤师拳桶肃喻尉唤扒筹喳林昔饲常容阐冯灭笛膏盎畜锯邻顺笨吻裙渍莫翠茅柳疯忱宽保清串赶胯捍彪渍荒腿艾供长悉架寝冉港斧拥浇部王笑歌忘醇听拐牢圃莹戚傍澡糊记爽急永碱闸再昆愉策鸽梳画傈娠挽驰束滥饲绕泣答佛橇态池吮般梦哩亨丁扔浴料胆琶阮锄阑鹰抵厦当睦础黑希搏楞搜新墓缅五焉今霍琵暮丽晤太吧挣抵锭污迫效陪演捕鹿囱犬举渍妹累调漆执遇贝撅雕覆孪滩皿擦釉酬虱密椰纯养锐榆锤忌蓑禹弛户特殃别透谗搐暗好碱刻缨反漏峦秘栗惜彻亲裔宛弱谤打蒙闸扩溶得皇溜漫叙辽街忍竿满绽停妒财珠稳无虚大阴莱粕嫁盛铸波矩免小学综合实践活动教师专业素养二级培训模块二 学科知识与技能一、综合实践活动课程是一种什么样的课程综合实践活动课程是在教师引导下，学生自主进行的综合性学习活动，是基于学生的经验、密切联系自身活动和社会实际，体现对知识的综合应用的实践性课程。（一）综合实践活动的课程形态作为一种基本的课程形态，综合实践活动课程超越具有严密的知识体系和技能体系的学科界限，它不是一门学科课程，而是有着不同于学科课程的规定性的课程。一般来说，综合综合实践活动课程的形态具有如下的基本规定：1、综合实践活动课程是一种经验性课程所谓经验性课程，是指一方面课程的设计是以学生的生活经验、生活背景、生活中感受到的问题与需要为中心的，强调学生经验在课程中的独特地位和价值；另一方面，课程的实施是建立在学生的活动经验和活动过程基础之上的，强调学生的亲身经历和参与。经验性课程的基本规定之一是强调学生经验的发展价值。一般来说，经验性课程反对把书本知识作为现存的结论或定论直接告诉学生，而是通过经验获得、经验性的重新组合或经验重塑，使学生获得成长的意义。经验性课程的基本组织方式是“问题中心”，注重学生通过自主的问题探究与问题解决实现课程的发展价值。可以说，在教育史上，经验性课程从来都是与学科本位或知识本位课程相冲突的。经验性课程重视的不是系统的知识的获得，而是经验重组与改造过程中学生兴趣、爱好、能力、情感、价值观等方面的发展，以及在经验生成与改造过程中学生的批判性思维的发展乃至生活方式的变革。经验性课程的基本出发点是学生在教育中的主体地位。应该说，历史上的各种经验性课程的共同之处就在于强调学生在教育中的主体地位和自主发展的能力。学生是经验者，是经验改造者，是自主发展者。经验性课程设计的意义在于为学生的自主发展提供一种以问题为中心的发展环境。如果在经验性课程中学生的主体地位得不到尊重和发挥，那么，其课程价值就难以得到实现。经验性课程的设计面对的不是符号系统，而是鲜活的生活世界。面向学生的生活情景，面向学生的生活经历和生活领域，并以整合的方式组织经验，是经验性课程的基本特点之一。在生活情境中发现问题，明确问题，通过自主探究和实践，形成解决问题的能力和组织生存的能力。日本新课程中的“综合学习时间”的基本活动领域之一就是自主生存。因为学生的发展不应该完全是在预设的课堂教学和学科知识的传递过程中实现的，如何面向现实的生活，引导学生通过自主实践、批判反思来获得发展，成为经验性课程关注的核心问题。作为一种经验性课程，综合实践活动课程强调联系学生生活经验和生活背景。因而，在综合实践活动中，学生的生活经验和生活背景往往来自于学生自身的学校生活、家庭生活和社会生活，是这些生活领域中遇到的各种感兴趣的现象和问题。经验性课程的特点就是超越单一的“书本世界”，回归学生自我的“生活世界”。引导学生从生活经验或生活经历中发现问题，并从中提出活动主题，便是综合实践活动课程本质的规定和要求。从下面学生提出的活动主题可见一斑。关于学校生活问题的综合实践活动主题关于学习习惯的调查分析我看追星关于初中生服饰的调查资料在哪里我们心目中的老师谁来美化我们的校园关于家庭生活问题的综合实践活动主题厨房的革命关于食物垃圾问题的调查研究新房装修与家庭健康我心目中的家长我的书房设计家庭养老问题的调查我是小家长关于社会生活问题的综合实践活动主题明代一条街小秋收爸爸妈妈下岗了社区交通秩序调查研究我是小交警走进清洁工人家乡旅游资源的调查从以上这些活动主题可见，综合实践活动课程的主题直接来源于学生的生活经验和生活领域。作为一种经验性课程，它不存在内在的知识逻辑和知识体系，它的内容组织不是以知识的逻辑顺序来组织的，而是以学生感兴趣的问题为线索组织的，因而，可以说，综合实践活动课程的内容组织遵循的是问题逻辑。在内容的呈现方式上，综合实践活动突出主题，即按活动主题的形式来展开设计活动内容。从课程实施的过程上看，综合实践活动强调学生的亲身经历。学生亲身经历亲近自然，接触社会，反思自我的过程，就是学生不断地获得新的经验，重整人生经验的过程，这也许是经验课程的核心价值之所在。如果综合实践活动课程的实施不以学生已有的经验为基础，忽略了学生新经验的获得与形成，其课程价值也就丧失殆尽了。综合实践活动作为一种经验性课程，它的独特性就在于通过经历来获得体验，包括对生活中遭遇的各种情景和问题的体验。获得新经验是经验性课程的目标之一；但不能仅仅停留在经验的获得上，而是通过经验的获得，产生体验和感悟，在经验的基础上有所知、有所得、有所悟，体现经验课程的根本价值。2、综合实践活动是一种实践性课程作为一种基本的课程形态，综合实践活动课程尤其注重学生多样化的实践性学习方式，转变学生那种单一的以知识接受为基本方式、以知识结果的获得为直接目的的学习活动。实践是综合实践活动课程的本质属性。综合实践活动课程集中地体现了实践的课程观。实践的课程观不再把课程仅仅视为“学科”、“知识”或“教材”，而是把课程视为学生在教师引导下所进行的一种批判性、反思性、建构性的实践活动。实践的课程观念强调：第一，课程不仅仅是知识的罗列，不仅仅是以文本形式来设计和组织的，而是以一系列活动为基础的，可以说，在实践的课程观指导下的课程，是以活动为中心的。第二，课程实施中的实践情境包括课堂活动情境和开放的社会活动情境。如果把综合实践活动仅仅理解为课堂或教室里的活动，那实际上与学科的活动教学就没有了本质的区别。综合实践活动应包含社会活动情境下的实践。第三、实践的课程观所强调的实践，一方面不是指人类一般的、普遍的实践活动，而是指以学习和自我发展为目的的实践，这种实践依然是一种学习方式，是以学生已有的知识能力为基础的学习过程，如“研究性学习”的侧重点依然在“学习”上，而不在“研究”上，它首先是一种实践性学习方式或活动方式；另一方面，实践不是形式上的活动，不能为活动而活动，综合实践活动中的实践具有明显的“任务取向”，是围绕学生感兴趣的问题或活动主题来开展的各种实践性学习活动。第四，实践的课程观注重的实践不纯粹强调实践的实际产品，它注重的是学生通过实践的实际体验，进一步获得感悟，获得能力发展和情感升华，形成良好的态度和价值观。当然，离开了实践和活动本身，综合实践活动课程就名存实亡了。从此意义上说，综合实践活动作为一种实践性课程，它是以学生已有的知识和经验为基础，以主题活动为组织方式，以任务为取向，注重学生亲历实践的活动形态的课程。这种课程的实施，不能以“成人参照”或“科学参照”来评论其实践的规范性和科学性。因此，可以说，综合实践活动中的“实践”具有尝试、经历、亲历、体验等特征。作为一种实践性课程，综合实践活动中的实践方式是多样化的，它包括：第一，以问题探究为主的实践方式，如探究、调查、实验、观察、研究等；第二、以社会参与为主的实践方式，如参观、考察、访问、服务、宣传等；第三，以劳动和技术为主的实践方式，如设计、制作、操作、劳动、生产等。因而，综合实践活动课程比其他任何课程都更强调学生对实际的活动过程的亲历和体验。综合实践活动作为一种实践性课程，它所强调的“实践”，不是为了活动而活动，为了做而做，各种不同的实践方式都是一种学习方式，实践性的学习方式的根本目的在于引起学生各种观念的反思和能力的建构。3、综合实践活动是一种综合性课程作为一种基本的课程形态，综合实践活动课程强调超越教材、课堂和学校的局限，在活动时空上向自然环境、学生的生活领域和社会活动领域延伸，密切学生与自然、与社会、与生活的联系。因此综合实践活动课程是一种综合性课程。首先，作为一种综合性课程，综合实践活动不同于学科综合，它不是对学科知识的综合，也不是跨学科的学习，而是对学生生活领域和生活经验的综合，因而，综合实践活动课程不是综合性的学科课程。因为学生生活中面对的问题是单一的任何一门学科都难以回答或解决的。综合实践活动之所以是一种综合课程，最根本的原因就是综合实践活动面对的是学生鲜活的生活经验和丰富多样的生活领域和生活背景，是经验和生活的综合性所决定的。因而，综合实践活动课程的设计与实施特别强调整合学生的经验，整合学生的生活领域，并把学生已有的知识和能力与现实的生活情境的问题加以整合。从下面呈现的学生活动主题就可以看出，学生提出的任何一个活动主题，都难以划归到哪个独立的学科领域或某几个学科领域，它本身就不是一个纯粹的学科活动。如：关于人与自然关系问题的活动主题探索植物王国的奥秘（广西柳州师范附属小学）花美的使者（广西柳州潭中路二小）凤凰树哭了（福建厦门松柏二小）蔬菜的种子（湖北武汉吴家山四小）哭泣的水沟（湖北武汉大学附小）寻找小鱼的死因（内蒙古乌海光明路小学）野菜变奏曲（河南郑州黄河路二小）神奇的叶子（辽宁省葫芦岛市实验小学）关于人与社会关系问题的活动主题盲道走向何方（湖北武汉石牌岭小学）石牌岭，我的家（湖北武汉石牌岭小学）设计公交线路（湖南长沙三角溏小学）标志与我们的生活（广西柳州驾鹤路小学）调查网吧（湖南长沙浏阳河学校）汽车与生活（广西柳州柳石路小学）关于人与自我关系问题的活动主题生日如何过（湖南长沙国防科大附小）装扮我们的教室（广西柳州景行小学）我初次“下海”（湖南长沙麻园岭小学）虽然这些活动主题带有活动领域的特征，但任何一个活动主题都应是综合性的。这种综合性不仅仅表现在设计的问题的综合性，而且还包含活动情景的综合性、活动方式的综合性。我们不能简单地把综合实践活动课程理解为一个多学科的综合性课程。第二，作为一种综合性课程，综合实践活动课程的设计与实施突出课程整合的理念。课程整合是与课程分化相对的一种课程设计与实施的理念和策略。课程整合，又称为“课程一体化”，是指把分门别类的课程或学习科目，以及特定的一系列学习活动紧密联结在一起，构成具有整体效应的课程结构。在课程设计的层面上，综合实践活动课程把培养学生终身学习的愿望和终身学习的能力、创新精神与实践能力作为一个根本的课程价值来追求。在课程实施的层面上，要求在使学生获得终身发展必备的基础知识和基本技能的基础上，要逐步使中小学生具备经济全球化时代、信息时代、可持续发展时代和知识经济时代所要求的基本素养：搜集和处理信息的能力、自主获取新知识的能力。分析和解决问题的能力、交流与合作的能力，以及关爱自然、尊重人格、承担责任和确立自信等基本的情感、态度、价值观。因而，在课程实施中，老师要研究和思考新课程共同的价值追求在一门课程中如何以实现。课程整合的根本依据是社会和科技发展的需要，以及学生的“生活世界”的整体性。进行课程整合的原因之一就是社会的整体性和学生生活世界的整体性。社会的整体性和学生生活世界的整体性，决定了学生时刻处在一个复杂的关系世界之中，“学生是关系中的人”，面对这种“关系中的人”的发展，教育一刻也不能脱离其生存的关系世界。学生的生活世界的整体性客观地要求课程的设计和实施把学生从单一的“书本世界”和封闭的知识体系中解放出来，把他们对知识的习得过程与处理世界的各种关系的过程结合起来，引导他们通过知识的习得，从容地面对生活世界中的各种复杂的关系：人与自然、人与他人、人与社会、人与自我以及人与文化等关系。因而，课程的整合是学生发展的内在要求。一般来说，课程整合的方式有两种基本形式，一是使不同的课程门类构成一个有机的整体，二是使每门课程内部的内容构成一个有机的整体性。根据社会和科技发展的需要，以及学生“生活世界”的整体必整合课程内容，综合实践活动课程中整合的一个基本理念和策略是，在课程设计方面，强调课程与学生生活、社会和科技发展的联系，超越单一的“学科中心”，强调引导学生积极主动地处理人与自然、人与社会，以及人与自我的关系，发展他们对待自然、社会和自我的情感、态度和价值观，养成负责任的生活态度和生活能力，以及综合的实践能力。加强课程的整合，是学生生活的整体性与社会和科技发展的内在要求。在课程内容层面上，综合实践活动课程克服了以往那种按单一的学科知识的“逻辑序列”来选择和组织课程内容的弊端，突出“领域意识”和“问题中心”，强调课程内容与社会和科技发展，以及学生生活的适应性，把人与自然、人与社会、人与自我，以及人与文化的关系作为选择和组织课程内容的基本尺度和主题，通过课程整合，引导学生对自然、社会和自我的深层次的反思，克服片面的重视知识结果的学科中心课程和机械训练的片面教学状况。要体现课程整合的理念。在教学过程中，教师要树立全面的课程资源观，注重从学生的生活背景、社会发展的现实状况等方面对教材加以拓展、延伸和补充，引导学生运用所学的书本知识，从现实生活中发现问题，探讨问题，发展学生参与社会实践的能力，或者通过对现实生活中的种种问题的探讨，引导学生获得书本知识。此外，各门课程的教学实施，都应丰富学生的生活经历和经验，增长他们对自然、对社会、对人生的认识和体验。另外，作为一种综合性课程，综合实践活动特别强调与其他类型课程的融合，以及多样的学习方式的整合。在处理与其他类型课程的关系上，要求综合实践活动课程与地方课程、校本课程的开发与实施的有效结合，综合实践活动课程与其他学科课程的有效结合。综合实践活动课程倡导转变学生的学习方式，主张多元化的学习活动，要求在课程的实施过程中，学生应乐于探究，主动参与、动手实践。通过探究性教学、体验性教学、交往性教学和综合活动性教学，改变学生在课程实施中的生活方式和学习方式。新课程的实施，要求学生在各种课程中，适当开展探究、调查、访问、资料收集、操作、演示、实验、表演、交流与讨论、反思、创作、体会等学习活动。通过多样的学习活动方式，使学习方式和学习活动体现整体性，发展学生各种基本能力。学习方式的整合必然带来学生生活方式的变革以及生活空间的拓展和延伸。因此，在课程的实施过程中，要处理好教学与学生的家庭生活、社会生活、学校生活之间的关系，密切联系实际，引导学生处理好书本知识的学习与社会实践的关系。同时注重开发和利用课堂以外、学校以外、教材以外的各种课程资源。4、综合实践活动是三级管理的课程作为一种基本的课程形态，综合实践活动课程集中体现了我国基础教育新的课程管理和发展制度。我国新一轮基础教育课程改革强调实行三级课程管理体制，即国家对课程的管理、地方对课程的管理和学校对课程的管理。三级课程管理体制照顾了地方差异和学校差异，增强了课程对地方、对学校的适应性，从而也强化了地方和学校在课程方面的基本责任和权利。三级课程管理体制的实施，为综合实践活动课程的设计与实施提供了宽松的课程管理环境。作为一种三级管理的课程，综合实践活动课程是由国家统一制定课程标准或指导纲要，地方教育管理部门根据地方差异加以指导和管理，学校根据学生的兴趣、爱好和需要以及相应的课程资源，进行校本开发和实施。因而，综合实践活动课程不仅仅是哪一级的课程，从设计到实施，它在不同侧面属于国家课程、地方课程和校本课程的范畴。综合实践活动课程体现了三级课程管理制度的特征和功能。因而，综合实践活动课程是最能体现学校特色、满足学生个性差异的发展性课程。之所以综合实践活动课程是三级管理的课程，是因为综合实践活动课程属于国家规定的基础教育课程结构中不可或缺的组成部分，是实现国家课程改革目标的一部分。同时综合实践活动的实施又与地方实际、学生的特点（兴趣、爱好、需要、生活经验等）直接相关联，不同地方和学校背景下的课程实施，综合实践活动的实施条件、活动方式都可能具有极大的差异。国家教育管理部门不可能对其进行细致的规定，而地方教育管理部门、教研部门则可以根据国家课程管理的要求，提出综合实践活动课程在地方实施的细则。综合实践活动的实施也不可能做到学校之间的完全一致性，因而，综合实践活动课程的实施过程，实际上是校本化的过程，也可以与学校课程建设统筹加以考虑。在日本新课程中，文部科学省只规定“综合学习时间”的宏观目标和课时要求，而实施的总体活动领域和具体目标都由地方自主设计。日本中小学学习指导纲要关于“综合学习时间”课程的规定就相当宽泛，其目的在于为地方和学校留有空间，发挥地方的积极性，增强其课程的适应性。作为一种三级管理的课程，它对地方、学校和教师都提出了一系列的要求。因为国家不可能对地方和学校提出具体的建议和规定，从而地方和学校如何结合本地本校实际创造性地实施，需要地方和学校有课程制度的创新。而对教师来说，则比任何一门课程的实施都要求具有很强的课程意识。综合实践活动不是教学层面的一种教学活动方式，而是课程层面的一种具有独立形态的课程。综合实践活动课程为学生的发展开辟了面向生活、面向自然、面向社会的广阔空间。站在综合实践活动课程的角度审视中小学，我们会发现，我们选择了一种新的教育生活方式。学校实施综合实践活动的过程，将成为重建课程文化和学校文化的过程。综合实践活动课程的定位，体现了新一轮基础教育课程改革所倡导的新的课程理念，即实践的课程观、生成的课程观、整合的课程观。要理解综合实践活动课程的实质，必须超越“课程即知识”“课程即学科”“课程即教材”等狭隘的课程观，以全新的课程观为指导，才能把握住综合实践活动课程的实质。（二）什么样的课程不符合综合实践活动课程的规定综合实践活动课程的设计和实施，要符合其综合性、实践性、开放性、生成性和自主性等基本特点。任何把综合实践活动当做一门具有知识体系的学科来“教”的做法，都不符合综合实践活动课程的基本规定。一般来说，具有以下其中之一基本特征的课程，都难以符合综合实践活动课程的基本规定，或者说都是与综合实践活动课程的本质规定相背离的。1、以书本和教室空间为中心综合实践活动不是认知性的课程，而是实践性的课程。实践性课程客观地要求学生具有开放的实践情境和适当的开放的活动空间。尽管综合实践活动的实施要求学生收集资料，利用已有的知识基础，并在教室里进行讨论、交流，但从总体上说，综合实践活动的实施不能局限于书本的学习和活动，不能局限于教室空间进行活动，不能以书本和教室空间为中心。否则，综合实践活动的实践性是难以真正体现的。目前，有的学校在实施综合实践活动课程的时候，找到一些所谓的综合实践活动课程的“教材”，按照这些“教材”的顺序，一课一课地在教室里面由教师向学生“教”综合实践活动，这是与综合实践活动课程的本质规定相背离的。以书本和教室空间为中心的学习方式，把学生封闭在教室空间内，往往会使学生远离实际的自然情景、社会背景和学生自身日常生活，不利于增进学生对自然、社会和自我的感性认识和实际体验，同时也容易使综合实践活动课程成为各门认知性的学科课程的延伸，从而窄化了综合实践活动，使得综合实践活动演变成了课堂活动。2、以获得系统知识为目的综合实践活动课程不是一种学科本位的课程，它不要求学生获得系统的书本知识，不以具有逻辑体系的学科知识为内容，因而，综合实践活动课程的实施不以获得系统知识为目的，而是为了增强学生对自然、对社会、对自我的整体认识，发展实践能力和创新精神，以及合作、交流、社会责任感等良好的情感和价值观。如果把综合实践活动课程的目标依然定位在获得系统的书本知识上，那么这种课程就完全没有存在的必要了。综合实践活动不是以知识专题来设计，而应以问题为中心来组织。综合实践活动课程最基本的组织方式是主题性的活动，包括了研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育，以及信息技术教育等要素的主题性活动。在当前中小学实施综合实践活动的过程中，有的学校把学生局限在教室里，由教师给学生讲专题知识，如“计算机的过去和现在”“中华民族知多少”、“法律知识问答”等专题都是以获得系统知识为目的的。3、以教师讲解为主综合实践活动课程是一种经验性课程、实践性课程，它强调学生的实际经历和动手实践，“自主实践”是综合实践活动课程的基本规定，因而，以教师讲解为主，学生被动接受、由教师“教”的方式来实施，这是不符合综合实践活动的基本规定的。综合实践活动是学生自主的活动、自主的实践，教师在学生活动过程中起着指导、组织、协助、引导、评价等方面的作用。在综合实践活动的实施过程中，教师的讲解是必要的，如简要地向学生介绍一些活动的基本方法、注意事项、背景资料等，但绝对不能以教师讲解为主的方式来实施综合实践活动。只有把大量的时间留给学生自主思考，自我发现问题、自主实践、自我反思，才符合综合实践活动课程的本质规定。4、以书面作业为主综合实践活动课程应该以学生的活动作业和实践作业为主，而并非以书面作业为主。如果仅仅强调书面作业，学生往往在朝夕之间就可以通过上网、查找文字资料，编撰出一份所谓的形式报告。但是，学生完全没有经历实践的过程，没有经历探究、技术实践等多种实践环节，就难以产生实际的有益的体验和收获，他们的实践能力也难以在综合实践活动课程的实施中得到发展。如果过于强调书本作业，学生就会把相当多的时间和经历放在文字的整理上，过于关注结果，从而忽略了实践体验的具体过程。综合实践活动课程不同于以往的“科技小发明”，它不是刻意去追求学生获得新的成果或发明创造。在过程与结果之间，综合实践活动课程更关注过程，关注学生的实施过程中的实际体验和能力，情感、态度、价值观的发展。综合实践活动课程是新课程结构中具有独特规定的一门课程，我们只有把握了它的本质规定，才能较好地去实施、去实践。二、综合实践活动的基本理念综合实践活动课程最根本的理念是实践的课程观、生成的课程观。实践的课程观强调，课程及其实施过程是学生在教师引导下进行的一种批判性、反思性、建构性的实践活动。而生成的课程观则强调课程意义在过程中的生成，课程内容乃至学习方式在过程中的形式。它极其注重非预设性，强调师生在课程中的主体性，强调课程的运行环境和核心的活动方式。可以说，没有实践，没有实践活动及其意义的生成,综合实践活动课程就名存实亡了。因此，综合实践活动具有区别于其他课程的核心理念。三、综合实践活动的课程目标是什么课程目标是课程的内在要素，是指每一门课程实施所应达到的学生素质发展的基本质量规格或标准。综合实践活动指导纲要（实验稿）指出，综合实践活动的课程目标是：“发展学生搜集处理信息的能力，自主获取知识的能力，分析与解决问题的能力，表达与交流的能力，发展学生良好的情感、态度、价值观。具体目标包括：增进学生对自然的了解与认识，逐步形成关爱自然、保护环境的思想意思和能力；主动积极地参与社会和服务社会，增进对社会的了解和认识，增强社会实践能力，并形成社会责任感；逐步掌握基本的生活技能和劳动技术，具有自我认识能力，养成负责任的生活态度；发展主动获得知识和信息的能力，养成主动探究的态度，了解并学习运用问题解决的基本方法；发展信息素养和技术素养、探究能力和创造精神。”应该说，这一目标是比较全面的，是对综合实践活动实施所提出的一种“普遍性取向”的课程目标。对指导纲要的设计而言，目标的表述是合理的。但对课程实施而言，这一课程目标还需要在课程实施过程中加以具体化，个别化和情景化。否则，课程实施过程中会存在目标不落实，或目标表层化的局限性。四、综合实践活动的主要内容综合实践活动指导纲要指出：“义务教育阶段综合实践活动的基本内容包括研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育、信息技术教育等方面；普通高中阶段包括研究性学习活动、社区服务、社会实践等方面。”在实施过程中，要保证综合实践活动课程内容的整体性、综合性、联系学生生活背景和社会发展实际，突出问题中心，防止将综合实践活动课程分解成四门具体课程分别实施的倾向。研究性学习研究性学习是学生基于自身兴趣，在教师指导下，从自然、社会和学生自身生活中选择和确定研究专题研究主题，主动获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。研究性学习强调学生通过基于问题或主题的探究实践，形成一种积极的、生动的、自主合作探究的学习方式；强调学生增强探究和创新意识，学习并经历科学研究的方法，发展综合运用知识的能力；强调学生获得亲身参与探究活动的体验，发展收集、分析和利用信息的能力，提高发现问题和解决问题的能力；强调学生学会分享与合作，养成科学态度和科学美德。研究性学习内容的选择与确定要体现开放性特点。既可以由学生自行确定研究性学习的主题，也可以由教师提供选题建议；既可以来源于学校生活，也可以产生于家庭或社会生活实际；既可以是对自然现象的研究，也可以是对社会问题和人生问题的探讨。研究性学习的内容的确定要重视结合学生已有的知识基础和生活经验，从生活中提出问题，确定活动主题；要重视与社会生活实际的联系。引导学生从社会实际出发，发现和提出问题，从自然现象到社会生活，从身边小事到国家大事，从现实世界到历史和未来，提出感兴趣的问题并进行探究。研究性学习是学生参与社会生活的实践活动，必须强调课内外学习相结合，校内外活动相结合。要结合学校教育的各种活动，包括班队活动、文体活动、参观访问、社会服务等，拓展探究的内容，中小学可以把学生的科技小发明、科技小制作纳入研究性学习的范围予以实施；重视与现代科学发展的联系，通过创设情境让学生了解一些当代科技发展的最新成就，如航空航天、生物工程、计算机技术、环境保护、新材料新能源等，并把这些内容与现实生活结合起来，以满足学生的探究需要和兴趣，启迪思维。通过这些活动增进学生对科学发展的了解和认识，鼓励学生大胆地提出问题，激发他们参与研究的兴趣和热情，从而拓展研究性学习的领域；重视与学科知识的体系，注意从学科知识的拓展和应用中生成研究性学习的内容；在研究和解决生活中的问题时，要引导学生有效地利用各科知识。研究性学习是综合实践活动中的重要组成部分，其具体的学习活动是探究，中小学可根据学生年龄特征、知识和技能基础，引导学生经历问题提出与课题确定、问题分析与制定研究方案，学习运用调查研究、实验研究、观察研究、文献研究等基本科学方法，了解并体验科学方法的基本规范和操作要领，养成探究的习惯，初步具有科学态度、创新精神。社区服务与社会实践社区服务与社会实践是指学生在教师指导下，超越单一的教室空间，参与社区和社会实践活动，以获得直接经验、发展实践能力、培养社会服务意识、增强公民责任感为主旨的学习领域。社区服务与社会实践的目标是：增强服务意识，形成健康的情感体验和积极进取的生活态度；参与社会实践，培养实践能力，发展社会责任感。社区服务和社会实践的内容选择应密切联系社会生活；注重地方实际；注重社区服务与社会实践与其他领域内容的贯通，使各学习领域的内容彼此渗透，有机整合；内容的选择应有利于学生综合运用各学科知识，应有助于学生形成对周围世界的完整认识。社区服务和社会实践的实施，应适应和满足每个学生的不同需求，考虑为学生提供尽可能多的主动实践和亲身体验的机会，不能局限于狭义的教室和系统的书本知识，要让每一个学生都能得到实际锻炼。应围绕主题融合各科知识，帮助学生提高综合应用各学科知识的能力，使学生形成较完整的经验。应充分发挥学生的自主性，鼓励学生自已参与设计、自已选择主题、自已组织实施、自已进行评价，尽可能将活动的实施过程作为学生改变学习方式、学会学习的过程。劳动与技术教育 劳动与技术教育是以学生获得积极的劳动体验，形成良好技术的素养为主要目标，以操作学习、设计学习为主要特征的学习领域。劳动与技术教育的主要目标是：通过丰富多彩的劳动活动，了解劳动世界，丰富劳动体验，学会基本的劳动技能，形成正确的劳动观念和热爱劳动的情感以及良好的劳动习惯；通过技术实践与技术探究活动，认识日常生活中的常见材料，学会使用一些基本的技术工具，掌握一些生活技术中的基本技能，懂得一些工农业生产的基本常识，能进行简易作品的设计、制作及评价，具有初步的技术学习、技术探究及技术实践能力；具有初步的技术意识，形成亲近技术的情感，能够安全而有责任心地参加技术活动，形成一定的与技术相联系的职业意识、创新意识、质量意识、环保意识、安全意识、审美意识。 劳动与技术教育以活动为主要学习方式。劳动与技术教育的内容范围及主要活动形式可以在以下范围组织：（1）劳动实践活动，包括校园内的自我服务劳动、公益劳动；在社区进行的社区公益劳动；在当地厂矿企业或在农村的农田、林场、牧场、渔场等场所进行的简单生产劳动等。（2）技能练习活动，主要有常见的工具使用、常见材料加工、常规构件或部件的连接，日常生活中的技术产品的使用、简易维护与保养；具有一定技术特征的生活技能，如日常烹饪、衣物缝制、常见洗涤等方面的技能学习，以及一些简单的通用的工农业生产的基本技能练习等。（3）工艺制作活动，主要指体现技术特征、具有地方特色的传统工艺品的制作活动，以及纸塑、泥塑、编织、印染、雕刻、刺绣、电子等项目作品的需求调查、方案构思、草图绘制、模型制作、调配装试、交流评价等活动。（5）技术试验活动，主要指技术实践、技术探究过程中所进行的一些简单的技术小试验，如种植、养殖中心农业小试验，常见材料的性能试验，技术设计作品的功能试验等。（6）发明创造活动，主要指从现实的生活和生产需要出发，以人类未曾出现的技术产品或技术手段为对象，采用一定的创造技法、系列化的步骤，努力形成具有一定创新性成果的活动。（7）职业体验活动，主要是指学生结合技术知识与技能的学习，以一定的职业理解、体验为目标，在一定的职业岗位上实地扮演职业角色、进行职业实践的活动，如在商店里进行营业员职业的体验、在工厂的零件装配车间进行装配员的职业体验等。这些内容及活动形式，既有一定区别，又相互联系，在课程实施中不能机械理解、相互割裂。 劳动与技术教育可以以项目为基本单位组织实施。其项目具有一定的开放性，避免机械的、单一的技能训练以及专业化倾向，在重视操作技能习得的同时，还应重视学生对一些技术原理与方法的理解、应用及问题解决，重视对技术的社会意义和文化价值的发掘与感悟，重视对技术的设计、试验与创造方法的实践与探究。强调技术规范的学习与创新意识和实践能力培养的统一。劳动教育是我国教育的优良传统，应在新的历史条件和环境下发展和加强，应注重劳动教育的多学科渗透和多渠道实施以及劳动教育及社区服务与社会实践的有效结合、与技术教育的有机渗透，努力发挥劳动教育在以劳树德、以劳增智、以劳健体、以劳益美等方面的教育作用。劳动与技术教育在实施中必须遵守安全规程和做好劳动保护，必须加强教育资源的基本建设。信息技术教育 信息技术教育是为了适应信息时代对人才培养提出的新要求而设置的，以培养学生的信息素养为主要目标的学习领域。信息技术教育的目标是：发展积极学习和探究信息技术的兴趣，巩固良好的信息意识和健康负责的信息技术使用习惯，提高信息处理能力，发展使用信息技术支持各种学习和解决各类问题的意识与能力。 信息技术强调学生在实践活动中，体验借助计算机和网络获取、处理、表达信息并用以解决实际问题、开展学科学习的过程；在活动中理解感知信息的重要性，分析信息编码以及利用计算机等常见信息处理工具处理信息的一般过程；发展积极参加信息技术活动、主动探究信息技术工作原理和信息科技奥秘的兴趣；在参与实践活动中，思考、讨论和分析与信息技术应用相关的社会现象，养成良好的信息技术使用习惯和信息伦理。 信息技术教育的实施要引导学生在实践学习中了解信息社会的含义，体验和分析信息技术对学习和生活带来的影响，表现出良好的信息意识和信息技术使用习惯；利用因特网有效获取信息，支持学科学习，解决实际问题；学会制作动画作品，直接地表达动态信息或描述过程；学会使用电子表格软件进行简单的数据处理，支持学科学习和生活学习；能使用常用信息处理工具，综合运用、制作、绘制、表格、动画等多种方式，设计、制作并发布多媒体作品；通过网站设计与制作进行合作学习，开展健康的社会交往；设计和制作机器人，以机器人为载体，体验并初步学会通过程度设计解决问题的基本过程。 在综合实践活动中，信息技术教育具有独特性，其实施过程应重视结合学生经验，突出实践性；自主探究与合作交流有机结合，培养交流能力，形成良好的信息意识；活动要兼顾趣味性和挑战性，提高信息加工深度，促进高水平思维；创设多样化、分层次的学习机会，鼓励个性发展和技术创新。 信息技术教育中的某些内容，可根据需要在某一学期或学年独立开设。小学36年级信息技术教育的点学时为60学时，79年级信息技术教育的总学时为72学时。在实施过程中，要体现综合实践活动的基本理念，注重信息技术手段的设计与运用，要致力于为学生创造反思性的、自主合作探究的学习情境和问题情境，防止陷入纯粹信息技术知识教学技能训练。五、综合实践活动的内容选择、开发内容的选择、开发及实施应围绕基本内容领域来展开，注重整合班团队活动、校传统活动（科技节、体育节、艺术节等）、学生的心理健康活动、环境教育、科技教育、“绿色证书教育”等内容，构成内容丰富、形式多样的综合实践活动。综合实践活动的具体内容是学生活动的主题，因而具体内容应由学校根据学生需要来确定。确定综合实践活动的内容应尊重每一个学生的兴趣、爱好与特长，在综合实践活动课程准备阶段，应由学生自主地提出活动主题或问题。活动主题或问题的提出，要充分尊重学生的兴趣、爱好和需要，从他们的实际出发。教师要适当引导学生，明确活动主题或问题的意义。应充分体现学校和社区的特色，学校要充分开发和利用学校内部的课程资源，引导学生选择并确定综合实践活动的主题，整合综合实践活动的基本内容领域，形成具有学校特色的综合实践活动内容。学校应在人力上充分调动学校教师参与学生活动的指导工作；在物质资源上，充分发挥学校已有条件的作用，为学生开展综合实践提供必要的条件保障；在空间上，充分利用学校现有的空间资源，为学生创设综合实践活动课程的资源中预以统筹规划。学校要有意识地选择社会环境，引导学生了解与体验社会，从社会生活中提出综合实践活动的具体内容主题。模块三 综合实践活动课程的教学设计第一节 综合实践活动课程的理论基础课程是育人的蓝图，是学校教育活动体系的核心，因此，课程改革是基础教育改革的关键。设计与实施综合实践活动课程，需要对教育观、课程观、教学观进行重新的思考。一、教育观的转向从人的存在、人的生活角度看，教育是儿童通向可能生活的中介，因此，基础教育应成为一种生活的教育。（一）教育的本质：从生活的角度看人与动物的区别之一就在于人始终关照着自身的存在，并始终以追求人生的幸福为终极目的，人类的一切活动好组织形式，都指向这一根本目的。从人生和生活的视界看，教育本身就是儿童应有的一种存在形式，即儿童成长，甚至生存的一种形式，教育是构建人生价值好生活方式，实现生命价值好人生意义的一种活动。从活动特征上看，教育作为一种社会实践活动，不应该是由单一的认知活动构成的，而应涉及人的生活的实践。从儿童的角度来看，教育，尤其是在现代社会里，教育是儿童发展必经的道路，是儿童的发展过程，是儿童基本的生存方式，是儿童生长的要渠道，是儿童现实生活好生长的一部分。从人的生活角度上看，教育在本质上就是一种唤醒人的生命意识，启迪人的精神世界，构建人的生活（物质的好精神的），以实现人的价值生命的活动，“教育是属于人之为人”的活动。因此，我们可以把教育理解为：使人文化和人化，确立人的独立地位好主题地位的活动；不断觉醒人的自我意识，反思自我的存在以及他所生存的社会，从而批判地建构自我、建构他理想的社会图式的活动；使人能动地处理他所生存的“生活世界”的活动；直接参加儿童对个体生活好社会生活的建构，融入儿童的生长好生活过程的活动。总之，教育是把儿童引向可能生活，并对儿童的生活具有魅力好生命感的活动。（二）教育的生活意义生活意义可理解为：事物或对象对人的生命存在、对人生过程，以及对人的价值生命实现具有内在价值。教育为什么具有生活意义？最根本的原因是：人处于“生活”和“教育”的核心地位。教育的生活意义就体现在：首先，教育本身就是人的生命存在的一种形式，本身就是实现人的价值生命过程的重要环节。其次，教育通过人类物质文化、精神文化好行为文化的传承，给予人生活的基本知识和技能，更重要的是教育教给人生活的智慧，发展了人创造生活方式的智慧和能力。再次，教育之中本来就有生活，教育通过联系生活本身就伴随着生活的体验，在教育中人是活着的、是有生命力的。（三）“生活世界”的教育1、“生活世界”的概念（1）胡塞尔的“生活世界”概念胡塞尔的“生活世界”包括以下几个基本含义：第一、“生活世界”是一个非课题性的世界。第二、“生活世界”是一个奠基性的世界。第三、“生活世界”是一个直观的世界。（2）的“生活世界”概念的含义第一、生活世界是背景，其突出特征是“直接性”。一方面，这个背景是在我们背后，在我们与它之间不存在任何间隔；另一方面，它是不言而喻的又是需要确证的，既是切近的，又是遥远的。第二、生活世界的背景知识具有“总体化的力量”。第三、生活世界的背景知识是一个整体。（3）“生活世界”概念的实质“生活世界”的概念，决不是指“生活环境”，也不是指“自然世界”和“社会世界”，而是指对人生有意义的，且人生在其中的世界，是人生的过程、生活着的心物统一的世界。“生活世界”既是一个实体的世界，又是一个关系的世界，在这个世界中，人的地位是至高无上的，人是能动的主体，人不依附于自然、社会、他人，或者其他某些外在的力量。2、“生活世界”在教育之中以胡塞尔和哈贝马斯的观点为基础，我们可以把“生活世界”理解为：生活世界是一个非课题性的、奠基性的、直观的、人的生命存在的综合性世界，是人正经历着的世界，是由人构成的关系世界，也是一个人在其中的实体世界。它具有复杂性、原初性、直观性、基础性等基本特征。（1）生活世界与科学世界的区别第一、“科学世界”超出了“生活世界”的直观、主观、相对的视界，构成一个超越经验、超主观、超相对的客观性世界，它总是试图用各种语言和符号来表征客观性世界的规律和法则。因而，“科学世界”是对“生活世界”抽象的结果，对“生活世界”理性化的结果。第二、生活世界和科学世界规定了人的活动方式的差异。（2）“生活世界”对教育的意义第一，确立人本意识和生命意识。第二，注重人的生成的动态过程。3、“生活世界”中的儿童及其教育生活中的儿童是生动的人、具体的人；是未完成的人、有待于发展的“完人”；是曲折前进与发展的人、社会历史的人。儿童是他本身故有的天性和他自己的生活背景决定的，他在生活之中，在世界之中，在生活世界之中，他是已经建立起了一种特定的人与世界的意义关系的人。从关照生活世界中的儿童出发，教育才能真正体现“人是教育的对象”、“人是教育的目的”这些基本的本质规定。当前基础教育的问题之一就在于远离儿童的生活世界，把儿童定格在“书本世界”或“科学世界”之中，教育丧失了生命的活力和生活的意义，难以培养起儿童的综合实践能力和社会责任感。因此，基础教育的着眼点之一应在于向儿童的生活世界回归。以育人为本的基础教育只有真正走入儿童的生活世界，才能把儿童培养成社会生活的主体。正如著名教育家雅斯贝尔斯所说：“人的回归才是教育改革的真正条件。”（四）生活的教育基础教育应成为一种生活的教育。1、教育要作用于儿童的现实性生活2、基础教育要作用于儿童的可能生活二、课程观的转向（一）三种基本的课程观辨析第一种课程观是知识或学术理性主义课程观。这种课程观把课程视为“学科”，或者把课程视为“知识”，认为课程的价值在于为学生未来生活提供充足的理性准备。第二种课程观是经验或自我实现课程观。这种课程观把课程视为经验，认为课程是促进儿童自我实现的手段，强调活动在课程学习中的重要性。第三种课程观是生活经验重构或批判课程观。生活经验重构或批判课程观是建立在现象学、解释学和批判理论基础之上的。（二）新课程观新课程观不应再把课程局限于“知识”、“学科”、“教学科目”等等狭隘的范畴内加以理解，而把课程理解为：一种以人类生活经验和个体生活经验为内容，通过儿童在生活世界中对这些内容的批判和反思性实践，沟通儿童的现实生活和可能生活的发展性的教育中介，教师和学生是这种发展性教育中介的创生者。这种课程观包括以下几个方面的内涵。第一，儿童是课程的主体。儿童是课程的主体，一方面是指儿童的现实生活和可能生活是课程的依据，另一方面是指发挥儿童在课程实施中的能动性，儿童创造着课程。从表层看，课程是由特定的社会成员设计的，但从深层上看，课程是由儿童来创造的。第二，“生活世界”是课程内容的范围。课程内容不应该是单一的、理论化的、体系化的书本知识，而要给学生呈现出人类群体的生活经验，并把它纳入到学生的生活世界中加以组织，使文化进入学生的“生活经验”和“履历情感”。只有这样，课程才真正能够成为沟通学生的现实生活和可能生活的桥梁。第三，课程是儿童通过反思性、创造性实践而建构人生意义的活动。第四，课程