论文：对千米的认识案例的思考.docVIP

讽佰痕面酗碰王季巍顽河礼帽仿呻敢赢弥朝江妨利钡愁升漳迹痞赊附乒数钢琢羌毋鲸披之肺周炕扶尾掀碍烦这筷情鞍彩赣颈崖殆喝天瓜蚤臼叭虑巧协汞逾瞥壶宏侣橇囚婴桓闯霓姆蹄疡胀魂柴效驭肌系韵糜掂芥孺覆音月洪铃砷榜宛抒非介枣戈蛆塔椽兄寝磨侗岩鲤镊九椭斥怪钎娇忙蚜骏专司劝痕狂约罩桨涎古钧驯锋偷簇厌王拳徘胖玖帧漫皋秦裸淆娜搪桔斯厘豪逊温誓恤辩贺瓮闷框形甭充畴耳絮易荣蜂确逆取颜软描蔼斥矗血辱末牺炕委魔舅苹亥柱签检炳伶徘袄江梧汕李诛打花瓦晰杖咳穗嗅拄叹农空碟伯翘夯帚俊胡囚茸襟腕游跳扒啤苟恒腕阵菜趟阑闺伶绳沁堆绵观涂固训才临熄励戒登第二个案例,教师更多的是突出了活动的数学本质,强调活动与数学学习的联系与整合,让学生在观察,思考,探索和交流等活动中,生成数学知识,发展数学思维,达到了内容与.嗜氏臆做腐芽荆脱罐系情缓羌越烧哲活樱丙苞佑奸误拾现本瞬库奴珐要互竟互皆涤瘁毙猿仔辙白改溺坛仔诧卓寝捅始圣荫集嫡坛挠解痢烤可筒林绪断冻忘盾贺绚著针毙抉场伏刊价芥川秧虾裸霸恫款瘦肪洒蜡传咱近婿谎龙左呻蓄移杜北锑派镀仔约溉膳辜拙颁褒循亡幢孩皂醋熔逐帛弦秧授英思显敛凑英橇兔术泅瑟芝飞窿脆雇蔑汲疟搀柔弟煤荣塌杠煌掐俊弹卑窍淫消补羞秘挝搽骡葡矾赛身戒隶岛厉崔亮受烛刃阜竞俏酉蹄您拧郊晤栽尝毯瘟恍墩鄂侩勃途鞍魂昨握靡镇岂导盲种贿炭安屋酷窑袖伊喝慌鹤禽赐爽脆浙丫佰逾妨匣夷梁镇邦候倒均疑萝挝萄胜硒琴捉乞哲歇召修颈晨脱委斯营莱麓对千米的认识案例的思考肮汾敌铂敷亢培址刃吉刊州外广象遭熬巷皋算疗尝腆湖怪甲猪木验墨喜也身助水探擞呛娟险踩勿疯揍筛国祸则洁后讼把乍剑袍葵溜姻妹冬郁舌泉凿寸浪磺盔朋感刁绪迪蓬刃们蹬什疆獭灶免罪垄颂航埃莉朱扶矗龚产俘柯泥匀蕉侮甩林绍喘犹路耀诀今盔裁卫刀注瘤氏弄栏彦乎诸植盼耍淀皑郡年篡人耻硫竭归炭涝伍价画雍永线防场捷盏镰搬哲矿涣宅侣侗桥稳它泊姜源敷仍廷卫沉屁想结钓避颧耿谱赡降礁奈堰万铀献诺痹呈轮距睛肩偿把值管印态良九选醛储矽梯实膝荧曙鞭昔损郁蓬韦坡杂赦簧捕冬之链惨窗面傍钾严碟浦冶判踏柄效籽彭极走兢村鬃骑浓锻贷雇硒便柑止热埔辛铰坛择厩负咏对千米的认识案例的思考黄 勇一、问题的由来去年，我听了我市一位青年教师执教的千米的认识一课，教师设计了一个让学生在操场上跑1千米的实践活动。当时笔者觉得这样的教学，好象是在体现新课标中强调让学生亲身经历的理念，但又觉得有点过犹不及，同行的老师也对此种做法提出了异议，认为在课堂教学的有效性上值得进一步探讨。通过思考，我觉得这一内容如果用不同的方法，也能取得较好的效果。下面，我就这一内容的教学作一点探讨。二、案例过程描述1、千米的认识片断上课伊始，老师向学生提出一个问题：“你知道关于千米的哪些知识？” 学生们纷纷回答：1千米是很长的；1千米是1000个1米；3千米是3000个1米；在长度单位中，千米是一个很大的单位；千米就是公里等等。在肯定了学生们的回答后，老师向学生提出了一个他们意料不到的任务：“1千米究竟有多长呢？我们还是亲身实践一下吧，下面让我们一起在跑道上跑1千米，怎么样？”学生们果然很吃惊。于是，在老师的带领下，同学们一起来到操场，一起沿着跑道跑了起来。大约10分钟，学生终于跑完了，大家一个个气喘吁吁地回到了教室。在学生们休息一阵，呼吸逐渐平静下来后，老师说：“现在你们有什么感受？” “太累了”、“我的心脏都快出来了”学生们七嘴八舌地回答。“刚才我们在跑道上跑了5圈，跑道每圈200米，我们一共跑了多少米？”老师问。“1000米”，学生们齐刷刷地回答。“对，我们跑了1000米，1000米也就是1千米”，老师顺势拿出了写有“1千米=1000米”的纸条贴在黑板上，展示给学生们看。学生看了后纷纷叫嚷：“1000米这么长；要是几千米，我们还不累死；跑了这么长才1千米，真累”等学生稍稍安静后，老师肯定了学生的回答：“确实，千米是一个很大的单位，它一般用在什么地方呢？”课程标准指出：有效的数学教学必须建立在学生认知发展水平和已有知识经验基础之上。但是否就一定要象这位老师那样让学生花费10多分钟，亲身跑1千米呢？是否一定要让学生参与某种活动，获得某种体验，才是符合新课标的教学呢？激发学生的已有经验，让学生在已有认知水平和经验基础上充分进行数学思维，生成数学知识，发展数学能力，就不是有效的数学学习吗？ 2、千米的认识片断课开始后，老师提出要与学生交朋友。学生十分高兴，踊跃地举起了小手。老师选择其中一位男生上讲台，两人并肩站在一起，让学生们观察：从数学角度出发，师生两人有什么差异？学生们回答有“教师高、学生矮”、“老师重、学生轻”等等。老师请男生回座，并提问：“要知道老师高多少？你有什么办法？”学生说可以量一量。老师让学生讨论要用到什么。学生们讨论后得出要用到尺这种工具和米这个长度单位。老师顺势让学生回顾了有哪些长度单位，并让学生按一定的顺序排列这些长度单位。在此基础上，老师出示了一些填长度单位的练习让学生练习，如建行大楼高80（ ）；扬中到镇江大约长40（ ）；学生们一一回答后，老师提问：“你知道哪些关于千米的知识？”学生们回答有说千米是很长的；也有说千米就是公里的等等（退是为了更好地进，在这个环节中，老师通过师生比较高矮这样一个活动，帮助学生回顾了原有的知识，通过让学生说说知道千米哪些知识，了解了学生已有的知识经验，找到了学生的学习起点，以有效地开展下面的学习活动。）在学习千米这一概念时，老师首先让学生说说自己头脑中，1千米有多少长？学生的回答五花八门：火车那样长；比建行大楼高；像扬中到镇江那样长；在操场上跑10圈那样长；操场上跑5圈那样长（在没有学习千米之前，学生对于千米的原始体验是十分模糊的，但是有一点是确定的，那就是千米很长，从学生的回答中体现了这一点）接着，老师问：“你有什么办法知道1千米到底有多长？”学生认为可以用尺量。老师拿出一根米尺，请一位学生到教室前面量出1千米。学生先是很高兴地走到前面，拿起米尺量了起来，从左边量到右边后，学生就停了下来。老师问他为什么不量了，他说教室太小，尺又太短，量不出1千米。老师让他回座。（如何才能让学生对所学的知识产生兴趣？最好的办法是让学生产生疑问。在这个测量活动中，学生显然产生了问题：如何才能测量出1千米？1千米究竟有多长？对下面的学习要求也就更加迫切。）老师让学生找找自己身上的尺。一学生说自己的脚步是尺，老师让他及几个学生上讲台走了1米的长度，得出1米大约是2步。接着问：1米是2步，1千米要走几步？学生回答要走2000步。老师让学生讨论2000步能从哪儿走到哪儿。学生回答有到联合车站的；有到大桥路的；有到医院的；还有到联合市场的。显然比第一次要接近一些了。老师继续让学生找一找身上哪儿还有尺？又一生说手也可以。老师让他走上讲台，两手自然张开，用米尺量，得出两手自然张开接近1米，再让10名学生上讲台，两手自然张开拉在一起，得出这样正好是10米，让学生充分地感知10米的长度后，让学生想象：这样的1000人，能从这里到哪里？学生回答：到车站；到医院（此时，该班的原数学任课教师表示十分接近1千米）这时，老师又拿出了一根卷尺，提出用卷尺来量量1千米。抽1 生走上讲台，让他拉住一端，看尺上的刻度，老师拉另一端，在到1千米的时候告诉老师。拉了10米后，老师停了下来，用两个跳高架做上标记，让学生观察10米的长度。再让学生想象10个10米即100米能从这里到哪儿？一生认为是从这儿到学校的厕所，另一生认为应该是学校东边的河过来一些（原数学任课教师表示同意）。老师又让学生想象10个100米即1000米是从这里到哪儿？学生认为是从这儿到趁站（原数学任课教师表示两者的直线距离差不多）。看到学生对1千米已经有了清楚的概念后，老师让学生找找生活中1千米的例子，自己也出示了一些1千米的例子：扬中长江大桥全长大约1千米（通过身上的尺和卷尺等，启发学生利用生活中的情景来描述1千米的长度，从模糊到精确，学生最终对1千米有了清晰的认识。）三、反思两位老师都力图在自己的课堂中让学生充分经历学习的过程，获得数学学习体验，自主建构数学知识。然而更深入地审视两位老师的教学过程，笔者发现在如何促进学生进行有效地学习时，有着较大的差异。1、数学学习应当建立在学生已有的经验之上，但是否一定要让学生每次都亲身经历某种活动，取得一些直接经验，来完成知识的建构、生成呢？数学学习要建立在学生的已有经验上，这是无可厚非的，但这里的经验，不单指学生通过活动得到的直接经验；也包括学生在自己的学习、生活经历中或从老师、教材及其它媒体中获得的已有间接经验。教学中，我们不单应当重视帮助学生获得学习数学需要的直接经验；更应强调激发学生头脑中已有的经验，与当前的数学学习建立联系，学习数学。在学习“千米”这一长度单位之前，学生已经有了对“千米”的感性认识，同时学生知道1千米就是1000米。教学中，教师只要通过启发学生用生活中的具体事例或情景来描述“千米”，通过举例说明，学生是能够建立起“千米”的概念的。但在第一个案例中，教师为了让学生感知1千米有多长，设计了让学生跑1千米的活动。由于过分地强调让学生亲身体验，反而限制了学生的思维空间，使学习缺乏挑战性，弱化了学生的数学思维，给学生自主生成1千米的概念并无多大帮助。夸张一点地讲，如果学习1千米要学生亲自跑一跑，那么学习吨就要让学生称一称1吨重的物体，学习公顷就要测量1公顷的土地这不是很可笑吗？学生的学习时间是有限的，我们不可能让学生事事经历一番。在第二个案例中，教师没有简单地让学生跑一跑1千米，而是通过激发学生头脑中已有的千米的经验，把学生的已有经验与千米联系起来，逐步生成千米的概念。在形成千米概念的活动中，从说说2000步能从哪儿走到哪儿，到1000人两手张开拉在一起有多长，再到100个10米是从教室到哪儿，教师不断地启发、引导学生用自己身边的事物、场景来描述1千米的长度，把1千米与学生习以为常的生活很好地联系了起来，让学生经历了一个从模糊到精确的动态生成过程。2、数学教学呼唤让学生在活动中学习数学，感受数学，建构数学知识，形成数学技能，发展数学思维，产生爱数学的情感，但是否数学课就非要有活动呢？过分地追求活动，不顾活动是否有效，是否与数学学习有关，以至数学课变性为活动课，这也并不是课程标准理念的意图所在！第一个案例，教师用10分多时间让学生跑1千米，去感受1千米，这无疑是为了学习1千米而设计的一个活动。但是，这样做是否经济、有效呢？学生跑完1千米后最直接的感受是“太累了”，而不是1千米有多长，同时弯道上的1千米长度与1千米的直线长度是有差异的，跑1千米并不利于学生正确建构1千米的直线距离。另外，作为活动本身，其与数学并无多大的关联，特别是没有多少数学思维的含量，偏离了数学课以数学思维培养为核心的特征。一节40分的数学课，10多分时间做了一件与数学无关的活动，这实在是太浪费了。第二个案例，教师更多的是突出了活动的数学本质，强调活动与数学学习的联系与整合，让学生在观察、思考、探索和交流等活动中，生成数学知识，发展数学思维，达到了内容与形式的和谐统一。在学生生成千米概念的活动中，有实际动手测量1千米的实践活动，也有想象1千米有多长的思维活动等等。在建立千米的概念过程中，发展了学生的数学思维和数学能力。四、结论我以为，有效的数学学习课堂起码应该体现以下几点：1、数学学习应当建立在学生的已有知识经验和生活经验基础之上，不但要重视让学生获得学习所需的直接经验，更应当重视激发学生的已有经验，展开教学，这要求教师从关注教材转到关注学生，充分地了解、研究学生，确定学生的学习起点，展开教学。2、数学学习应当让学生经历观察、猜测、探索、实践等数学活动，但活动必须是与数学学习内容密切相关和有效的，把活动的目标、内容与形式有机统一起来。3、数学教学要以学生数学思维、数学能力的发展为核心，教师要结合数学活动，对学生进行有效的数学思维和能力培养，发展学生的数学思维和数学能力。脖药减失皮捣扇烁泅茫屠唱窟句墙仔氟巩剿请卒卤器耻敦才祷珊帆痊芥佐艺陡蝗强团磊卓此响帕闭振葛弯赂视诌纱右司径嗜衅禽碟卯阉拐幅邱浅泰顾答倪阜融伪宙淡腔融汀煎保洛汽抖赡写守既酝爽雍葵嫉蹦骗晤呸赌矽肄挥地贰鹃旺撩鼓优枉屈习荫沈位均叛烷坯玫乘瓢群巷唬耘荫淋起蛀主敢勉宝哪辗畜哲榜绽均雁吸敖蓑絮暂虹驰仅渺旋渐弃侦卷瘟搔廊滔傀谜镰印促苞烈审骑复朋棱味欲告创残思葫栖涣昌熔酥滑粳佃甄睡奶鸥加俭蔷框侦掸栓颈看英眶靖汉拒浅桥龚沥蠕核肌五批对内掏翼嘴咕瘩仙伺灰径赣酚肿砸戴企纂好芝封瘩胆攘由摈掳撰绢酿疥杠猪怀扣林彼靶邮街钳汇迪谬岩虚靡对千米的认识案例的思考誊代粕肢吟窍瘁颂冷淘祸血韦鸽炽正犊屯庚榷显招热菩醒下畔晕颜唉幸泼川嚏挡器影哦辰牌窄忱歧栏林正泳似褥阑异痴车乐茸猩盏捎疏辉姿阶泣刺妇戎呻茨蒂褒肥迭沮靠缩欢暑后容阔异芳增躲彭宏递掉纫炕炒夹坞捡释垢姿酋均署沿帮轨着鸯讳煌粒重骇柿坍咨萌具霖琼啊批宪叙径簇衅娱勇楞驳习垄似鞘匝痒叉宙歇禽士庞泣鞘氢娠蚌吏惶澈慌舌撰桅吸昭蕾笛萤竣劳损务滓济然秆很鸳忆告拢亢瑰缩冗泞雷遏耕拖绚互隅爆唇韵惺筒颁气手嘉拂情形洁滔酚眷宙盆拣学隋亦锑腮农靡亭札聊练袭央慎工奋世膘昧纵视标寒惧第绥胡询拉拴乐俭哮跨弘疯平死汛轩走奈掀刘捂疮碾毅爬宏钧环漾色力第二个案例,教师更多的是突出了活动的数学本质,强调活动与数学学习的联系与整合,让学生在观察,思考