新课程教学中如何创设历史教学情境.doc

新课程教学中如何创设历史教学情境作者：许缨单位：广州市第十八中学（邮编：510660） 【内容提要】本文试图结合建构主义理论和教学案例，探讨新课程教学中如何创设历史教学情境，营造良好的学习环境，激发学生的学习兴趣，促进学生的发展。【关键词】建构主义、知识建构、学习环境、学习资源、新课程、历史教学情境【正文】 “历史课程改革应有利于教师教学方式的转变，树立以学生为主体的教学观念，鼓励教师创造性的探索新的教学途径，改进教学方法和教学手段，组织丰富多彩的教学实践活动，为学生营造一个兴趣盎然的良好环境，激发学生学习历史的兴趣。”这是本次课程改革的基本理念之一。如何创设历史教学情景，营造良好的教学氛围，激发学生学习历史的兴趣，本文尝试进行探讨。一、新课程与建构主义理论新课程是以当代教育心理学中的建构主义为理论基础的。建构主义的核心是“知识建构”理念。“知识建构”指知识是不能简单地进行传授的，必须通过学生自身已有的经验、方式和信念，在作为认识主体的学生与作为认识客体的知识之间的互动中，主动、积极地建构，而不只是由老师向学生传递和灌输“知识建构”要求改变教学观念、教学方法同时，重视教学情境的设置。建构主义认为，课程与教学设计的主要任务是为学生的主动学习和知识建构，创设一种真实而复杂的学习环境。建构主义所指的学习环境，除了教学四要素“教师”、“学生”、“教材”、“媒体”，还增加了三种必不可少的新要素，即情境、协作与资源。 （1）情境：学习环境特指一种真实而复杂的问题情境。所谓“真实和复杂的问题”，是指与特定的背景与条件紧密联系的，真实而复杂的历史问题或现实生活中的问题。它要求把所有的学习任务放置于这样的情境中，以问题为核心驱动学习活动；（2）协作：强调合作中的表现、交流、沟通、讨论，认为理解的差异本身就是一种宝贵的学习资源，在此基础上形成共识或达成谅解，是一种广泛、深入而有效的学习；（3）资源：学习环境中的学习资源，是一种广义的学习资源，是以学生为中心的、支持学习活动的包括教师在内的各种资源的总和。如：教科书、媒体、电子网络信息提供的包括符号、图像、声音、场景等多维的、动态的、交互性的学习资源；指导和组织教学的教师与教师所提供的指导和帮助；学习环境中所形成的特定问题情境和任凭性的学习是重要的学习资源；相对于个体学习的学生群体也是重要的学习资源。凡是进入学习环境、对学习活动起支撑性作用的所有因素、事物、人物等，都在这种广义的学习资源的范围中。 对真实而复杂的学习环境中的学习活动而言，学习资源的广泛性、丰富性、多样性具有特别重要的价值。它们既是一种学习和认知的对象，又是一种学习的手段、工具和方法；可能构成问题的背景，可能成为问题的环节，可能是解决问题的途径，也可能本身就包含着问题的答案；它为主动学习和知识建构提供了多种工具和手段，提供了规定的情境，提供了多样化的选择，也提供了表现创造性的空间。历史教学情境创设，就是为学生提供特定的背景和条件下“真实而复杂”的历史问题或现实生活中的学习环境，引发学生主动学习的启动环节。其基本功能和作用表现在两个方面：一是通过特定的情境，激活学习的问题意识，形成基于问题的学习任务，从而展开提出问题、分析问题、解决问题的学习活动；二是通过特定的活动情境，使问题与学生原有认知结构中的经验发生联系，激活现有的经验去“同化”或“顺应”学习活动中的新知识，赋予新知识以个体意义，导致认知结构的改组或重建。二、新课程教学中如何创设历史教学情境新课程改革的目标是促进学生的全面发展。新课程把学生的主动学习放在第一位，强调教学的本质在于激励、唤醒、鼓舞学生，在互动合作、探究、交流、创新中感受、认识，使学生产生“我能行”的自信、自主、自立意识；要求把知识、技能、方法、情感态度价值观贯穿于具体生动的活动中，使学生在不同的教学情境中学习、成长。根据新课程要求，历史教学情境创设，除了特别重视学习与寻找“重建过去”的证据、线索和方法，帮助学生认识和理解历史，还注重师生间信息的双向和多向交流，鼓励探索师生间互动合作探究的教学方法、开放的教学组织形式。如何创设体现新课程改革精神的历史教学情境？下文结合一些案例谈谈看法。（一） 史料呈现方式多样化、动态化首先要建立历史教学资源库。丰富多样的史料是历史教学必要的学习资源，可以为学生提供分析、判定、综合、运用史料以解释现象的能力和机会。它的形式包括当时留下的证据、后代的想象传述、当代史家的观点；史料的种类包括非文字性的地图、绘画、照片、简图、现代重构图，文字性资料如各种私人、官方的档案记录、史学研究成果的摘引等。资源库包括两个方面的内容：一是静态的文字、图片、图解、图示、历史年表、历史地图、文字表解、统计表等，二是动态的图像，包括动画、录像、投影、幻灯、影片等。可建立校内历史资源库，也可利用逐渐普及的网络技术，建立多媒体历史教学资源库。资源库可以为师生主动学习提供多样化的选择。其次要合理、适度运用多媒体辅助教学。通过多媒体辅助教学，以其特有的直观动态性，再现过去历史的形象，为学生创设特定的动态的历史情景，使不同学习风格的学生在“真实而复杂”的历史问题中“经验历史”，感知史实，对史实的本质理解更透彻。如学习美国“经济萧条”内容时，为了让学生体验20世纪20年代末30年代初经济崩溃所造成的个人损失，美国中学老师先让学生观看投射到教室前方大屏幕上的大萧条时银行提款浪潮的照片，让学生观察图片并指出所看到的一切：人们站立的姿势、穿着打扮、街道和店铺的标牌上写着什么、建筑物看上去如何。接着设问（从基本信息到批判性思维螺旋上升）帮助学生运用视觉技能从投影片上获得信息：你从图片中看到了什么建筑？人们在干什么？他们为什么这样做？你认为这作品是什么时候拍的？ 大萧条时期银行倒闭可能对国家有什么影响？随着讨论展开教师补充历史信息，看图像同时结合书面材料的阅读，使学生了解并牢固掌握可能遗忘的要点。在获得丰富的学习资源基础上，教师让学生扮演银行存款人，教师充当记者进行现场采访：你们在这儿干什么？你认为你能从银行提出存款吗？如果不能从银行提取存款你将怎么办？解决这一问题可以采取的措施？让学生设身处地地去想象当时人会如何回答，为什么会这样回答。随着课的进展，学生们观看更多的反映经济崩溃的幻灯片：一座被遗弃的农舍、一个失业者在卖苹果、一处失业工人居住的简易木棚群、一列买面包的长队、白宫中的胡佛总统、1932年集会上的下一届总统富兰克林.罗斯福。通过重复上述过程，培养学生捕捉历史信息和分析历史现象的能力。这个案例，幻灯片为学生主动学习、知识建构提供了工具、手段和背景条件。通过直观的图片和问题导引，激活学生学习的兴趣，掌握基本知识和技能；通过角色扮演和重复学习活动，帮助学生激活已有经验、知识和技能，去“同化”或“顺应”学习活动中的新知识，建构知识结构，培养历史学习能力。（二） 问题设计重启发、探究与开放性学习环境中形成的特定问题情境，是一种重要的学习资源。实践证明，有启发性的、开放性和探究性的问题能激活学生的问题意识，激发学生展开一系列学习活动的学习兴趣。哪些是具有启发、探究、开放性的问题呢？能培养学生提取信息和判断真伪能力的识别型、判断型问题。如讲述“中国民族资本主义的产生”，可以从时间、地域、条件等方面设置判断型的选择题或判断题，又可选用有关陈启源创办的继昌隆缫丝厂的有关史料，设置材料题，让学生从中提取民族工业艰苦创业的有关信息。能培养学生发散性思维能力的评价型问题。如曾国藩是中国近代史上一位重要的历史人物，如何评价曾国藩？由于这类问题具有一定的“弹性”，即问题的可争议性和研究性，在“是”与“不是”之间存在着较大的思维空间。能培养学生分析综合能力的述理型问题。如，秦始皇和汉武帝都实行了封建文化的专制政策，但结果却不一样：前者走向崩溃，后者走向鼎盛；中国人最早发明了火药，但被欧洲人学去变成西方殖民者侵略中国的利器；中国的民族资产阶级一方面要求摆脱帝国主义、封建主义的束缚和压迫，另一方面又同帝国主义和封建主义存在着千丝万缕的联系；同为资本主义国家，英、法、美与德、日、意在二战前却走上了不同的道路；等等。通过对这些现象进行设问，可以帮助学生思考这些现象，并透过这些现象看到历史发展的本质，预见历史发展的方向。能培养学生独立思维能力的发难型问题。历史学习的批判思维表现在对传统的或一般的结论、观点能够大胆质疑问难，对前人积累的知识能够正确地分析批判，从而获得新的思维成果。在漫长的历史岁月中，人们的认识无不受到客观条件的制约，存在这样或那样的缺陷，甚至是谬误。在历史教学中，教师不仅要善于发现问题，而且要积极鼓励学生质疑问难，创设新的问题情境。如商鞅变法作为我国封建社会形成时期的新兴地主阶级的变革，历来都是被肯定的，但商鞅的“禁止弃农经商”即在重视农业生产的同时反对经商，显然不利于生产力的进一步发展。清代史学家赵翼在唐女祸中说：“开元之治，几于家给人足，而一杨贵妃足以败之。”好像唐朝由盛转衰的根源就是杨贵妃，这显然不符合历史事实。在历史教学中，通过对这些问题的发难，训练学生的独立思维，而且对于当今的中学生信息广泛，视野开阔，且求异心理和探究心理强，只要教师引导得当，会收到很好效果。能培养学生创新能力的运用型问题，让学生借助联想、比较，运用直觉，释放灵感，以期达到“独立、新颖且有效地解决问题”的目的。比如讲述“罗斯福新政”时，设置这样一个问题：“罗斯福新政实施后，报纸上连篇咒骂罗斯福是敲富人竹杠和天天吃烤百万富翁，甚至前总统胡佛还指责罗斯福是个共产主义者，假如你是一位议员，你会向国会提出什么议案或发表什么意见？”可以想见，对于当今思维活跃的中学生来说，这一开放型问题的提出，一定会掀起不小的波澜。有的老师在引导学生探究中国古代江南地区开发的原因时，设计了“假如我生活在魏晋南北朝时期的北方，会不会迁移到南方”这个问题，引导学生联想，自主地了解当时北方的战乱情况，也可以达到迁移运用知识的目的。教师在课前设计问题时，要多了解有关历史知识的背景资料，然后围绕教学中的知识重点、难点、衔接点、易混点精心准备，问到“点”上，使之具有启发性和深刻性，有坡度、有层次，让学生有思考的余地和价值，使他们通过自己的探索去发现知识的金矿，体验发现的快乐。溧阳市教研室管婷老师在上“春秋五霸和战国七雄”一课时，以“烽火戏诸侯”组织学生讨论：“烽火戏诸侯”讲述了一个怎样的故事？这个游戏骗局最终害了谁？为什么说害了周幽王？这个故事与我们小时候听到的哪个故事相似？他们的骗局导致了什么后果？从而引入新课。在新课学习中，又穿插讨论：齐桓公为什么能首先称霸?春秋五霸最突出的成就是什么？你能得出个人事业成功的秘诀和国家走向富强的启示吗？富国强兵的关键所在？春秋与战国时期的战争有什么变化？这些变化说明了什么呢？教学中适当组织学生讨论，彼此交流、启发，一是有助于进一步理解基础知识，训练历史技能：容易突破难点、疑点，使容易混淆的知识点得到澄清，容易疏忽的知识点得到强化，也可充分暴露学生对知识理解上的偏差，对教者在传授上的不足，教师能有效的获得反馈信息；二是使问题具有开放性，让学生生发出更多的问题，使思考得到延伸。（三） 活动创设重学生主动参与、互动合作和探究活动情境创设是通过教科书、媒体，特别是师生、生生之间的互动合作交流而创造的动态的学习资源，其特色在于关注人与人、人与物的交流碰撞中激发的想象、激情以及思维的火花，在个体、教师、学生群体、教材媒体的资源交互活动中生成认识。课内活动情景创设 课堂教学是教育的主阵地，创设课内活动情景能以形象、有趣、活泼的方式使知识化难为易，使学生乐于接受，容易接受，达到主动学习的目的。课内活动情景创设形式一般有：模拟游戏与角色扮演、讲故事、分组讨论、自由辩论、演示学习成果等方式，使学生“身临其境”地感受历史、认识历史。下面重点介绍“模拟游戏与角色扮演”的情景创设。“模拟游戏与角色扮演”是20世纪60年代中期产生于美国的历史课与社会课上的教学类型，后来在美国各地被普遍采用，20世纪90年代在我国的历史课与社会课上出现。这种教学类型，是让学生进入某一时代，尝试运用该时代的眼光来审视复杂的历史事件，以此来体会那一时代的精神。这种教学活动，其教育价值是多方面的。它可以激励学生主动、积极地进行学习，自主地探究历史；可以培养学生的团队协作精神和合作能力，因为角色扮演的活动，并不是单个学生可以胜任的，协作精神与合作方式贯穿于整个教学活动中；更重要的是，学生可以借此形式来“演绎历史、体验人生、认识社会”。所谓演绎历史，即学生认知中的历史发展。学生模拟历史人物，需要先了解历史人物所处的时代和社会环境。在角色扮演中，面对与历史人物相同的问题和抉择，学生能够了解并洞悉不同的历史人物及其动机，思考可能出现的多样性的结局，也就能够认识历史发展的过程。所谓体验人生，即学生自身的情感体验，体会做人的道理。人与人、群体与群体、民族与民族之间的相互交往、互相协作，创造了人类的文明。历史人物是有血有肉、有情感、有意志的具体生动的人，模拟历史人物的过程，也就是一个体会人生的情感认识过程。所谓认识社会，即学生通过扮演历史人物，来了解社会、认识社会。学生可以根据自身的特长与兴趣，模拟不同的历史角色，设身处地地从自己扮演的角色出发，思考社会问题，领悟不同的历史人物在历史发展进程中的作用，体会人与人、人与社会、人与自然的相互关系。角色扮演学习方式，不仅可以激励学生积极主动地进行学习，而且可以提高学生的批判性思维能力，培养学生的历史观与社会观。美国的一位历史教师在讲授有关法国大革命（17891794年）的历史时，设计了一堂主题为“国王与平民路易十六的下台” 的模拟课，学生模拟国民公会就如何判处路易十六的问题进行辩论，从而使让学生尽可能地身临其境，体察、思考有关法国大革命的一些历史问题。如学习“本世纪初从中国来美国的移民”时，美国中学教师采用“情感模拟体验”的方法创设情境。活动过程中，老师利用播放幻灯片、录音创设视听情境和戏剧氛围，让学生设身处地，站在移民的位置上用诗歌表达他们的感情。学生观看旧金山海岸安琪尔岛上受理中国移民入境的幻灯片，倾听移民在拘留中心生活的原始描述，每听完一段描述，在包装纸上写几行诗，酷似被拘留的华人在简陋的房舍墙壁上书写那样。接下来再看几段关于安琪尔岛生活的幻灯片，写出描绘每一场面的诗句。然后教师鼓励学生主动与全班分享他们的诗句，让学生在整个教室走动，阅读全班同学的诗。最后学生们在放映过的投影片上添上加工润色的诗句。这种活动可以产生非常感人并具有启迪性的诗句，如一位中学生写道： 我来到美国寻找希望， 而今我却身陷雾罩的牢狱， 不知明天将带给我什么，有谁怜悯我的孤寂？在我国，“模拟游戏与角色扮演”是以“课堂历史剧”的教学形式出现在历史课与社会课上。有的教师运用此法讲授高中阶段有关第二次世界大战的历史，设计了一幕“历史剧”，让学生分别扮演德黑兰会议中的斯大林、罗斯福与丘吉尔“三巨头”，取得了良好的教学效果。厦门一些中学的历史教师尝试运用“历史成语剧” 的教学方式来让学生模拟历史，扮演历史人物。在整个教学活动过程中，学生在教师的指导下自编、自导、自演、自己制作道具、自己设计台词，学生有了一个充分发挥自己才能的机会，满足了探究历史的好奇心。比如，他们认识到了不同历史时期的人们所使用的家具是不同的，衣服的面料与款式是不同的，甚至吃的食物也会有差异。进而，他们又渴望了解为什么会有这样的变化。学生通过自己发现问题，自己努力寻找解决问题的方法与途径。课外活动情景创设 创设课外活动情景是课堂教学的延伸，它能使学生融入自然、融入社会。大自然及社会生活中的事物直接或间接的作用于学生的感官，这种开放式地储存信息，为学生的认知活动、语言活动、思维活动、情景活动、意志活动提供了取之不尽、用之不竭的学习资源。课外活动情境的创设经常使用的方法有：专题探究、参观及实地考察、社区及家庭调查访问、资料搜集、影视欣赏、收藏品展览、知识竞赛、辩论会、手工制作、历史文艺表演会、专题讲座、撰写小论文等，这些活动提供了真实而复杂的学习资源，给予学生多样化的选择，提供了表现创造性的空间。以下两个主题探究式案例可以给我们一些启示。非洲某个贫穷和教育落后地方，地方政府用戏剧工作坊的方式推广一项大型扫盲运动。工作坊的策划人相信，所谓的“文盲”并非没有知识，只是他们不懂得如何用被认为“正统”的语言表达自己。于是工作坊的人找来一群7、8岁的没有进过学校的孩子，发给每人一台照相机，教会他们简单的操作方法，然后发出一些问题，要求他们用自己拍的照片来回答。首先发出的问题是：你住在什么地方？不久各式各样的房子出来了木屋、草房、陋巷、贫民窟。有个孩子交上照片，是个男孩的脸，鼻子正在流血，那里有个洞。拍照的人说，这个男孩住在河边的稻草屋里，那里有很多凶狠的大老鼠，居民平时都养狗来保护自己，男孩本来有一只狗保护，可有关部门为了防疫，强行把狗带走了，男孩睡觉时，被老鼠在他鼻子上咬下了一块肉，这就是他所住的地方。工作坊的人又出了一个类似专题探究的问题让孩子们用照片去回答：什么是剥削？有个孩子拍了这样一幅照片：墙上的一根钉子。学者不明白，可其他孩子都明白了。原来，这些孩子因为贫困，很小就出来做擦鞋童养家。他们住的地方太穷，只能每天走很远的路去市镇里找生意。擦鞋的工具箱太重，只好在市镇里租一个钉钉子的地方，把工具箱寄挂在墙上。钉子的租金不菲，每天孩子们工作的收入，大部分缴给了那根钉子的主人。这两个案例，从孩子的生活经验出发，关注他们的生活现状和环境，以简单的方式促进他们思想和表达，帮助他们对自己及其生活的世界重新再发现、再了解、再认识，让孩子们感受到学习的乐趣与自信，这不正是新课程所追求的理想吗？近年我国普通高中开展的研究性学习，也属于专题探究类型，它给予了课外活动情境创设的空间，激发了学生主动学习和探究的热情。但也存在一些问题：一是在获取资料信息方面还局限于校内图书馆和因特网。尽管图书资料和因特网信息量很大，但毕竟是纸上的、文字的东西，而对实物史料和现实生活则接触较少。因此，如何结合学习内容，组织学生走出校门，在现实生活中发现和寻找历史，到博物馆、展览馆、历史遗址、名人故居等处去阅读历史，感受历史，探究历史，上述案例可以给我们一些启示。二是探究对象没有准确定位，使探究空间过大、过全，时间过长，要求过多，影响了学生对历史问题的深入认识和探索欲望。比较美国和我国活动情境创设中的探究对象，美国的探究对象一般是某个事件或人物的部分或细节，注重对它的深入探究和细致感受，我国的探究对象往往是某个事件或人物所涉及的各种范畴，经常因为牵涉面过大过全而迷失了探索的方向。 （四）评价关注学习过程和学生个性差异如果说历史教学情境创设，是引发学生主动学习的启动环节，评价学习效果则是主动学习的延伸性环节。良好的评价策略能激发学生潜在的学习主动性和创造性，也能成为学生继续主动学习的启动环节，为历史教学创设良好的心理情境。这是一个循环往复的过程。目前，广州市历史学科进行的初中历史学业成绩评价体系改革，是一种多维度、多层面的综合性评价体系改革。它以学生发展为目标，将评价作为教学活动的一部分，把过程与结果结合起来评价。这种评价体系的构架由基础知识、应用能力、平时成绩三部分组成，以闭卷和开卷形式进行。基础知识：主要以闭卷考试的方式进行，这部分成绩约占总评成绩的5060。应用能力：主要以开放式考试的形式进行，学生可在一定的范围内自己确定考试的内容与形式。它一般是学期初布置，学期中完成。它侧重于研究与创造，理论与实际结合的能力要求，这部分成绩占总评成绩的30 40 。平时成绩：主要是学生参予教学过程的成现、表现的记录，这部分成绩占总评成绩的10。为减轻学生的考试负担，淡化分数的竞争，对学生的总评成绩以等级制的形式写入手册（优：10090分、良：8980分、达标：7960、不达标：59分以下）。这种新的评价制度，其特色是把量化评价和发展性评价结合起来，把准确判断与模糊判断有机结合起来，尊重学生个性差异，给予学生较多的表达个性、能力的机会。开放式考试允许学生在一定的范围内自由选取考试的内容与形式，因此，在培养学生主体意识方面具有明显的优越性。如有的学生在调查“文革前后中国社会发展变化的历史过程”时，撰文范围涉及“农村经济发展概况”“政策对经济发展的影响”“广州建设”“对钱的不同观念”“宗教”“交通”“犯罪特点”“中学生学习生活”等36个范畴，大大突破了教材的框架。其中一位学生通过访问家中长辈、查阅有关资料，撰写了一篇题为“从周身证到周身卡” 的小论文。他从新的角度居民由十多年前的粮票、布票、煤票、肉票等的依赖，到今天各种信用卡、磁卡的使用，以身边的事实记载了社会发展变化的过程，赞扬了改革开放的成就。在课堂教学与过程评价结合方面，山东省济南五中的孙敏老师进行了有益探索。如在“繁盛一时的隋朝”教学设计中，她首先向学生公布评价制度：自己预习课文、总结出课本上的知识要点，得1分；搜集到相关的课外资料并总结整理，得1分；会将前后知识进行对比，得1分；将知识对比做成清晰的历史小报、从历史现象中提炼出观点、联系现实进行情感和价值观的自我教育，1条得1分；会把历史知识点编成歌谣、作成诗词、谜语、用外语表述；等等，出1条得2分；对教师提出的问题积极思考，答对一条得一分；鼓励创新，有其他方式的现场加分，最后得分多的小组获胜。在进行过程中，课堂成为学生在预习基础上的风采展现、信息共享的舞台，学习效果得到了及时反馈和评价。由于学生明白自己在学习活动中做什么、怎样做才能获得成功，明确了方法和方向，因此激发了在课堂内外学习的积极主动性。还有很多老师在学习效果评价方面设计开放性作业，也有利于学生个性、能力的发挥：新课学习后，让学生用课文中出现或涉及到成语故事，如老马识途、管鲍之交、退避三舍、一鸣惊人、朝秦暮楚、卧薪尝胆等串连起来，写一段春秋战国的故事，提高学生对知识的理解运用能力。学完“秦始皇建立中央集权的措施”后布置作业：李白诗 “秦王扫六合，虎视何雄哉！挥剑击浮云，诸侯尽西来”描写了秦王雄姿勃勃威镇四方，让学生以“我看秦始皇”为题写一篇历史小论文，了解学生怎样看待秦始皇这一历史人物。学完“江南地区的开发”，引导学生讨论：历史上这次人口南迁在本地留下了哪些痕迹？魏晋南北朝时期江南地区的开发对之后中国经济的发展有哪些影响？通过本课的学习，你认为我们现今的开发活动可以从中获得哪些启示和借鉴？以上评价方式，都体现了建构主义对评价的一些要求：如强调非量化的整体评价，反对过分细化的标准参照评价；关注学习过程的评价，明确学习内容和评量要求；反对“答案惟一性”的评价，提倡一种开放的、多解的、多元的评价，以充分反映学生知识建构过程中的不同水平差异。不足的是对于学习过程的评价，尤其是如何关注和重视学生在学习过程中所表现出来的发现知识、认知策略、自我监控、反省与批判性思维、探究与创新能力的评价，目前还比较缺乏。（五）积极的课堂环境需要营造良好的心理氛围新课程强调让学生主动学习。如何让学生进入“主动学习”的情境？教师除了创设以上的客观条件，还要重视营造良好的心理氛围，创造积极的课堂环境。附：积极的与消极的课堂氛围心理特征表：积极的课堂氛围消极的课堂氛围心理特征凝聚力：学生相互了解、相互帮助、相互之间很友好；多样性：鼓励学生有不同的兴趣爱好；正规性：行为受正式规则的引导；合作：强调学生之间的相互合作；满足感：学生喜欢课堂上进行的活动；关心：教师对每个学生的社会和情感需要十分敏感；目标导向：班级的目标清晰。偏爱：教师对一些学生明显碧对其他学生好难度过高：课堂和对学生来说太难摩擦：学生或师生之间经常呈现关系紧张和争吵现象竞争：强调学生之间的相互竞争社会控制：教师不考虑学生需要，以绝对权威的方式将自己的期望强加给学生如何营造良好的心理氛围，创造积极的课堂环境？有以下几个策略：师生共同了解学习目标，通过学生的选择和控制来满足他们的自主需要。如学习“祖国境内的远古人类”，描述远古人类一天的生活，老师可按照学生兴趣，与语文老师合作，集中训练几种特殊的表达技巧：口头描述、讲故事、角色扮演、写短故事、写诗歌、散文、画漫画，让学生选择用何种方式来呈现“远古人类的一天”，通过学生的自主选择激发其学习动机与表现欲望。通过示范、技巧训练和自我评估策略，帮助学生勇于承担挑战性学习任务。让学生对自己的学习承担责任，可以避免由以老师为中心进行信息传递的教学方法产生的两个弊端：一是当学生对发展自己如何查找相关信息的学习技巧几乎不负责任时，发生的低水平学习；二是教师几乎包揽全部学习责任，需要精通某个主题的全部内容、确保学生完全掌握所带来的心理重负。事实上，任何一个人都需要利用多种途径来获取所需要的信息。要让学生对自己的学习承担不同水平的责任，并不意味着教师无虚组织课堂来集中学习某以主题。如要求学生去了解身边的历史，搜集有关资料，教师应当先集中教给学生一些寻找历史信息的基本途径和方法，例如调查访问、上网搜索、去图书馆查阅等技巧，以解决不知道从哪里寻