影响人的身心发展的因素.doc

薅蝿芁蒂蚇羅膇蒁螀螇肃蒀葿羃罿蕿薂螆芈薈蚄羁膃薇螆螄聿薆蒆罿肅膃蚈袂羁膂螀肈芀膁蒀袁膆膀薂肆肂膀蚅衿羈艿螇蚂芇芈蒇袇膃芇虿蚀腿芆螁羅肅芅蒁螈羁芄薃羄艿芄蚆螇膅芃螈羂肁莂蒈螅羇莁薀羀袃莀螂螃节荿蒂聿膈莈薄袁肄莈蚆肇羀莇蝿袀芈莆蒈蚃膄蒅薁袈肀蒄蚃蚁羆蒃莃袆羂蒂薅蝿芁蒂蚇羅膇蒁螀螇肃蒀葿羃罿蕿薂螆芈薈蚄羁膃薇螆螄聿薆蒆罿肅膃蚈袂羁膂螀肈芀膁蒀袁膆膀薂肆肂膀蚅衿羈艿螇蚂芇芈蒇袇膃芇虿蚀腿芆螁羅肅芅蒁螈羁芄薃羄艿芄蚆螇膅芃螈羂肁莂蒈螅羇莁薀羀袃莀螂螃节荿蒂聿膈莈薄袁肄莈蚆肇羀莇蝿袀芈莆蒈蚃膄蒅薁袈肀蒄蚃蚁羆蒃莃袆羂蒂薅蝿芁蒂蚇羅膇蒁螀螇肃蒀葿羃罿蕿薂螆芈薈蚄羁膃薇螆螄聿薆蒆罿肅膃蚈袂羁膂螀肈芀膁蒀袁膆膀薂肆肂膀蚅衿羈艿螇蚂芇芈蒇袇膃芇虿蚀腿芆螁羅肅芅蒁螈羁芄薃羄艿芄蚆螇膅芃螈羂肁莂蒈螅羇莁薀羀袃莀螂螃节荿蒂聿膈莈薄袁肄莈蚆肇羀莇蝿袀芈莆蒈蚃膄蒅薁袈肀蒄蚃蚁羆蒃莃袆羂蒂薅蝿芁蒂蚇羅膇蒁螀螇肃蒀葿羃罿蕿薂螆芈薈蚄羁膃薇螆螄聿薆蒆罿肅膃蚈袂羁膂螀肈芀膁蒀袁膆膀薂肆肂膀蚅衿羈艿螇蚂芇芈蒇袇膃芇虿蚀腿芆螁 影响人的身心发展的因素一、遗传是影响人的身心发展的生物因素1、遗传和遗传素质遗传是指生物借助于繁殖行为，在遗传物质的作用下，亲代人性状（形态、结构、机能）又在子代表现的现象。在遗传学上，特指遗传物质从上代传给下代的现象。“遗传”这个概念着重表达的是生物亲代与子代之间繁衍的内在机制。遗传素质是指在遗传机制的作用下，子代个体在母体内已经形成，并从母体降生时就已具有了的包含着发展可能性的新生个本的解剖生理特点。“遗传素质”这个概念着重表达的是新生个体已经成形、已经具有了的解剖生理特点。显然，如果把遗传在人的身心发展中的作用，仅仅归结为遗传素质的作用，那末它还没有回答这样的回题：这遗传素质本身又是怎么形成的？由于没有回答这样的问题，在理论上是不彻底的。2、遗传在人的身心发展中的作用（1）遗传在人的身心发展中的作用，最终应当归结为亲代精卵细胞结合时形成的存留于受精卵中的遗传基因的作用。受精卵中的遗传基因既包含了父方的遗传信息，又包含了母方的遗传信息。新的生命个体，正是在融合了父母双方遗传信息的遗传基因的作用下，吸收母体内环境所提供的物持养料逐步构筑成型的。为什么有的双亲智商都很高，却生出了智商不高甚至痴呆的儿童，而有的双亲智商属中等水平，却生出智商很高的儿童？这归根结底是因为亲代精卵细胞结合时形成的遗传基因的物质组成成分或其排列组合发生变化，从而使该遗传基因发生突变或重组的结果。（2）对遗传在人的身心发展中的作用的具体理解，可概括为以下几点：遗传从生物可能性上一着人的身心发展。在遗传基因的作用下，人作为生命个体在母胎内孕育成胎儿，胎儿娩出时就具有了遗传素质，如机体的构造、形态、感官和神经系统的特点等。这些遗传地正是人的身心发展必不可少的物质前提。没有这些物质前提，人的身心发展根本无从谈起。例如，先天色盲的胎儿，出生之后，不管环境和教育如何影响他，这个儿童绝对不可能发展成为画家和需要辩别颜色的其他工作者。有一种观点夸大了遗传的作用。例如，英国著名的人类学家高尔顿，他用家谱调查方法，先选出包括政治家、法官、军官、文学家和艺术家在内的977个著中人物，调查他们的亲属，发现在他们的父、子、兄弟中，有332个具有名声。再选出977个所谓一般的普通人，作为对照组，调查他们的亲属，发现只有1人具有名声。据此，高尔顿下结论：一个人的能力，乃由遗传得来的，其受遗传决定的程度，如同一切有机体的形态及躯体组织之受遗传的决定一样。在旧中国，也有人认为，人格完全预定于遗传之中，一切教谕、劝导等都是无用的，所谓自由、责任、义务，都是幻想的名词。一个人对于社会的有用与否，完全看遗传如何。这类观点，我们把它称之为“遗传决定论”。其错误的实质，在于把人的身心发展，完全归结为遗传素质一个因素，在人的发展问题上陷入了宿命论的泥坑。遣传决定论的观点固然是错误的，但否定遗传作用的观点也是错误的。在对遗传决定论的批判中，有的人往往说“遗传对人的身心发展不起决定作用”。实际上，这话有点似是而非。因为这种讲法，把遗传从生物可能性上对人的身心发展起决定作用的事实也否定了。就是说，在对遣传决定论的批判上，真理多向前跨了一步，变成了廖误。遗传不能最终决定个体发展的方向、内容和水平。因为个体身心的最终发展方向、内容和水平，是在遗传的基础上，由后天的环境和教育作用的结果。遗传提供的是人的身心发展的物质前提，是人的身心发展的一种生物可能性，但可能性只是一种潜在的东西，不等于现实性。如果没有后天的环境和教育提供使这种可能性变为现实性的条件，这种发展的可能性本身，也将泯灭。例如，1920年，在印度加尔各答附近发现两个狼孩，她产本来都是由人的母体降生的人，具有由遗传决定的人的发展可能性。但由于幼小时被狼叼走养育，没有接受过人类社会环境和教育的影响，当她们被人发现时，已经不能直立行走，而是像狼一样四肢落地并养成了狼的生活习性，没有人的语言和思维，没有人的情感和兴趣。由此可知，人的身心的最终发展方向、内容和水平都不是仅仅由遗传决定的。从反映论的观点为看，人的心理是在遗传提供的发展可能性的基础上，由环境和教育决定的。因为人的心理，就其内容而言，是指人的知识、技能、思想、品德等等，它们不是先天地存在于人身上的，而是后天在与环境的相互作用过程中，人接受环境和教育影响的结果。因此，人的心理内容，不可能由遗传决定，而只能由环境和教育来决定。遗传对个体身心发展的影响，具体表现为：遗传素质的成熟水平制约着个体身心的发展水平；遗传素质的个别差异在一定程度上制约着个体的身心发展差异。“成熟”这一概念，从生理学上讲，是指人体的器官由于生长发育到一定程度，其机能达到可以发挥某种功用的程度。如大脑神经系统，当它生长发育到少年期的阶段，它就具有了相当程度的抽象思维的功能。只有在这时，才有可能通过学习与训练，使个体的抽象思维能力得到长足的发展。1929年，美国著名儿童心理学家格赛尔选择同卵双生子T和C作为实验对象，他让T从出生后第48周起每日作10分钟的爬梯练习，连续训练6周。在此期间，C则不进行这种练习。C从第58周起开始作与T同样的训练，只训练了2周，C就赶上了T的水平。格赛尔的实验表明，遗传素质（特别是大脑神经系统）的成熟程度，是人的身心发展中的起关键性作用的因素，遗传素质未成熟，企图通过“超前”的训练达到身心发展的某种水平，是徒劳无益的。遗传素质的个别差异，在一定程度上制约着个体身心发展的差别。在遗传学上有一个遗传度（力）的概念，指的是遗传在人的身心发展中的作用与遗传、环境（包括教育）两者在人的身心发展中的作用的比值。研究已经表明，知高的遗传度（力）男性为79%，女性为92%。体重的遗传度（力）男性为50%，女性为42%。（遗传与优生，人民军医出版社，第76页。）遗传度（力）的概念，也同样适用于智力发展方面。我国上海市遗传学会双生子研究协作组，于1979年4-6月，对67对同卵双生子和34对异卵双生子进行了测试研究，得出了这样的结论：造成了个体智力差异的因素中，61%的效应是由遗传引起的。（双生子智力相关的测相报告，心理科学文摘（内部刊物），1980年第2期，第28页。）我们在承认遗传度（力）客观存在的同时，还必须注意到人群中的智力常态分布问题。根据智力常态分布规律，除了1-2%的超常儿童和2-3%的低常儿童之外，95%以上的儿童，遗传素质相差不大。马克思曾同意亚当斯密说过的这段话：“搬运夫和哲学家之间的原始差别要比家犬之间的差别小得多，他们之间的鸿沟是分工掘成的。”（马克思恩格斯全集第4卷，人民出版社1958年版，第160页。）因此，在教育上我们应当更多地看到教育在人的发展中的作用，不能片面地强调遗传的影响。（4）遗传素质本身虽不能在个体身心发展过程中予以改变，但它具有很大的可塑性。个体的遗传素质是先天形成的，它本身是不可能在个体后天的身心发展中予以改变的，正如一个失天色盲的人不可能在后天的学习中重新获得对颜色的辨别能力一样。但是，良好的环境与教育以及个体自身的主观努力，能使遗传南所提供的发展潜力得到最充分的发挥，从而在一定程度上弥补遗传素质的某些不足。反过来，一个人遗传素质是优等的，但如果受到不良环境和教育的影响，而且主观又不努力，遗传素质提供的优越的发展可能性，照样不能变为发展的现实性。所以，随便声称遗传素质本身可以改变的观点是不对的，无条件地夸大遗传在人的身心发展中的作用的观点也是不对的。二、环境是影响人的身心发展的外部条件环境是指影响人的身心发展的全部外在因素的总称。对于环境，可按不同的标准作出不同的分类。按环境本身的内容分，可分为自然环境和社会环境；按是否特意为人的身心发展而予以组织分，则可以分为特意组织起来的自觉影响人的身心发展的环境和非特意组织起来的自发影响人的身心发展的环境，前者即是教育，后者即人生活于其中的狭义的环境。一般为了研究的方便，把作为环境一部分的教育划分出来，作为一个专题，单独阐述。广义的环境（即包括教育在内的环境）对人的身心发展的影响，可表述为：以遗传提供的个体发展的可能性为基础，把发展的可能性变成发展的现实性，最终决定个体发展的方向、内容和水平。就对人的身心发展的影响来说，自然环境的影响是不能忽视的。自然环境中的大气层、重力场、生态、植被等宏观因素，是人类生存的基本条件。目前，由于全球性的自然资源的过量开采，工业废气对大气的污染，工业废水对水源的污染，森林的滥伐，生物圈中许多生物已经绝种和濒临绝种等，威胁着人类本身的生存。面对这种情景，基于人与自然的整体性乃是人类存在的基本因素这样一个客观真理，我们必须确立生态意识，如实地承认自然环境对人的身心发展的影响。在影响人的身心发展的环境中，社会环境是更为直接的重大因素。以学校为主的教育环境以外的社会环境包含以下客观因素：按人类意志加工而成的自然，社会关系、社会意识形态，人们的日常生活情景等。这些环境因素，因为不是专门为人的发展服务而组织起来的，它们对学生的影响带有随机的、偶然的、零碎的正负交错的性质。但是，这是社会环境中的大“气候”，从宏观上决定着人的身心发展的水平和内容。例如，正是社会关系使个体与他们、与集体、与国家发生人际交往关系和利益交往关系，使人在交往中逐步掌握作为交往工具的语言，把握思想和行为规范；正是社会意识形态，为个体的心理发展提供社会的、自然的、思维的知识的海洋，在个体的学习中不断丰富其心理内容，促使其完成社会化过程，等等。目前，我国正大力发展社会主义商品经济，这一社会环境对人的身心发展提出了新的要求，也提供了新的条件。商品经济将使社会分工进一步发展，使人们之间的交往进一步扩大，这对人的民主平等意识的发展，自立自强和奋斗进取思想的产生，都将产生良好的影响。在理想环境究竟怎样影响人的发展这个问题的时候，不能离开能动的实践的观点。环境首先是人的改造对象。人是在改造环境的实践中认识环境并接受环境的影响，进而改造自己的。人是有主观能动性的主体，环境影响人是经过人的目的性筛选和价值观过滤的。所以，尽管人的身心发展始终离不开环境的制约，但人究竟怎样接受环境的影响，归根到底要由人本身负责。同样处于逆境，有的人沉沦，有的人奋起；同样处于顺境，有的人玩物丧志，有的人锐意进取，道理就在于此。因此，环境决定论的观点是错误的。三、教育是影响人的身心发展的起主导作用的因素教育（指学校教育）是专门为人的身心发展而有意组织起来的特殊环境，它对人的身心发展起主导作用。所谓教育对人的身心发展起主导作用，其基本含义，一是从影响力的大小讲，比起遗传素质和自发的社会环境的影响，教育对人的发展的影响力来得大；二是从影响的结果讲，教育能把遗传所提供的人的发展的可能性和环境为人的发展所提供的后天条件充分地运用起来，促进人的身心的发展。这是由教育本身的特点决定的。因为教育是有目的、有计划地专门为人的发展组织起来的，它对人的发展的影响，是依据科学原理来进行的。同时，教育活动的进行，由受过专业训练、懂得教育科学规律的教师在其中起主导作用。当然，教育在人的身心发展中真正要起主导作用是有条件的。首先，教育必须遵循人的身心发展的规律。人的身心发展规律，如前面讲到的四条，对教育活具有必然的制约作用，教育如果违背这些规律，那么它不仅不能在人的身心发展中起主导作用，而且还可能阻碍人的身心发展。比如人的身心发展的个别差异性是客观存在的，一旦教育不予注意，不搞因材施教，只顾像工厂制造标准件一样按统一规格要求学生，那么，一些有特殊才能的学生，其特长就有可能被扼杀。其次，既然儿童心理发展的内部动力是社会和教育向儿童提出的新要求所引起的新需要与已有发展水平之间的矛盾，那么，要使教育起主导作用，必须激发学生的求知欲和上进心，使社会和教育的要求成为他们自身的需要，并采取有效手段，引导他们不断解决新的矛盾。再次，教育必须沟通学校与社会的联系。应当让学生有计划有目的地接触社会，在接触中了解社会、认识社会，增长对不良影响的抵抗能力，锻炼才干。同时，学校应当努力用良好的教育影响抵制社会对学生的不良影响，尽可能地把社会的不良影响减低到最小程度。最后，教育活动必须发挥受教育者的主观能动性。对于学生个体来说，环境和教育，都还只是促进其身心发展的外因，外因需要通过内因而起作用，内因就是学