英国中小学学习困难学生援助保障制度的发展历程及其启示2.doc

英国中小学学习困难学生援助保障制度的发展历程及其启示深圳第二外国语学校 吴本连一 引言 走进英国的中小学课堂，我们会发现许多与中国中小学课堂不一样的有趣之处:学生人数少，学生坐得七零八落;教师没有讲台，姿态和语言比较随意等等。除了上述特点外还有一个显著的区别是除了讲课的老师外，少数几个学生身边竟然一对一的坐着好几个教师“教学助理员”（Teaching Assistant）.他们不是学生的家长，也不是学校的老师，而是从校外聘请的按小时计算报酬或者义务劳动的工作人员。他们的职责是一对一的帮助那些在学习上有困难的学生。课堂上我们看到这些教学助理员不时的劝导被援助学生集中注意力听老师讲课，帮学生核对笔记、作业，鼓励他们回答教师的课堂提问，辅导学生完成课堂练习，或者帮他们拿取教学用具等等。这些教学助理员由学校的“特别教育需求协调员”（Special Educational Needs Co-ordination）统一管理，由其安排分配需要援助的学生、学科、时间等等。另外，“特别教育需求协调员”还负责接受学生的“特别教育需求”（Special Education Needs）申请，送地方教育行政部门（Local Education Authorities）鉴定和审查，处理与学生特别教育需求有关的日常事务等等。政府在教育经费中有专项资金来保障学生的特别教育需求得以基本满足。从我们所了解的情况看，在英国的中小学里，“学习困难学生”（children with learning difficulties）的问题得到了比较有效的解决。而这一问题也是当前困扰我国广大中小学教师的难题。当前我国的教学实践中，强调教师不能歧视学习困难学生，不排挤他们；强调教师要从情感上去关爱他们，帮助他们树立信心，在学习方法上指导他们；在教学中要“抓中间促两头”等等。但这些大多停留在师德道义层面和理论层面。如何从教育经费、师资供给、资源配置、组织管理等制度层面做一些扎扎实实的工作，从而使对学习困难学生的援助真正落实到实处？追溯英国中小学特别教育需求保障制度的发展历程，然后从中寻找对我国在教育制度建设的启示无疑是一件很有意义的事情。二、英国中小学学习困难学生援助保障制度的发展历程回顾英国中小学学习困难学生援助保障制度的发展历程，可以将它分为四个阶段：1、 起步阶段（18701893）1870年福斯特教育法案（Forsters Education Act）允许学校董事会自主创办学校，1889年蒙德拉教育法案（Mundellas Education Act）强制要求所有学龄儿童必须上学接受教育，这两个法案的实施使学校数量增多、班级人数扩大以及教育教学机械教条化，使学校教育难以满足不同层次儿童的需要。英国皇家委员会首先关注到盲聋哑儿童的教育问题。1893年的基础教育法案Elementary Education(Blind and Deaf Children) Act要求学校承担起对盲聋儿童实施教育的责任，这是英国教育史上第一部对“特殊儿童”（Exceptional Children）提供特别教育援助的法案。1892年莱彻斯特学校董事会（Leicester School Board）设立了第一个特殊教育班级，同年，伦敦学校董事会（London School Board）最先创立了两所特殊学校。2、发展阶段（18931944）这期间特殊学校迅猛发展，1898年已拥有23所寄宿制特殊学校（Boarding Schools），17所走读制特殊学校(Day Schools)，在校生分别达到1788人和1742人。随后，有关特别教育援助的相关法案相继出台。如1899年的基本教育法案针对残疾及癫痫儿童制定。1913年的基本教育法案针对智障儿童制定。如何鉴定有特别教育需求的儿童一直是人们关注的问题，并围绕这一问题开展了一系列的调研工作。由医务人员鉴定特别教育需求儿童的方式受到质疑和反对。Cyril Burt则提出对智力发育不全儿童进行心理测试的方案。1921年的教育法案规定了五种类型的残疾儿童：盲、聋、智障、肢体残疾以及癫痫须在特殊学校接受特殊教育。1944年教育法案将特别教育需求儿童由五种类型增加到11种类型，该法案仍然以特殊学校为主要的特别教育援助形式，其中盲、聋、癫痫、生理障碍的失语症、严重残疾儿童在特殊学校接受教育。普通学校担负部分责任，对象一般为ESN(Education Subnormality)智商在5575之间的儿童。3、扩充阶段（19441981）1970年的教育法案继续扩大了特别教育援助对象的范围。该法案要求教育必须提供给所有的儿童，不管其残疾有多严重，并将管理权责由卫生部门移交给教育部门。此后特别教育援助制度不时受到批评和建议。Warnock委员会在历经4年的调研工作后提出了著名的沃洛克报告书。1981年的教育法案回应了1978年的沃洛克报告，用SEN （Special Education Needs）的概念取代了ESN （Education Subnormality)概念，提出了判断儿童特别教育需求的详细鉴定标准，强调了父母参与鉴定、服务、安置资源等工作，地方教育管理部门要尽量确保儿童在普通学校就读。4、完善阶段（1981现在）继1988年教育改革法案之后，又有一些教育法案对特别教育援助政策进行了补充。1993年教育法案增加设置了特别教育需求法庭（Special Educational Needs Tribunal），增加了父母关于选择学校的权利等条款，还要求地方教育部门和学校提供实施的细则方案并限定了完成学生特别教育需求申请的评估和书面答复的时间。1996年教育法案进一步规范了特殊学校的课程内容，规定特殊学校必须使用国家课程，包括宗教课程和核心课程（数学、英文和科学）。随后2001年的实施细则，使得特别教育援助的政策及实施办法更加完善。三、评价与启示1、对学习困难学生的关注程度受到经济因素的制约，但不完全由经济决定。在我国，对于经济落后地区来说，学习困难学生的问题目前尚无暇顾及。但是对于中等及较发达地区来说，在基本普及九年义务教育的情况下，将学习困难学生的问题提上议事日程，既是纠正片面追求升学率的有效手段，也是促进教育从规模粗放型发展走向效益内涵型发展的途径。特别是对沿海发达地区来说，在解决了学位供需矛盾之后，应该将教育经费的投入从单纯的学校硬件设施的更新换代和盲目攀比转移到生均人头教育经费和师生人数比例的提高上，减少班级学生人数，增设学习困难学生援助专项资金，提升学校教育服务水平，扩大学校教育服务范围，使教育更好地回报社会。教育经费的供给与需求永远是一对矛盾。以教育经费不足为理由而拒绝实施对学习困难学生的援助永远是一种借口。在英国教育发展史上，1880年教育法案实现了强迫学龄儿童入学之后，在师生比为1:60的困难情况下，紧接着公布了1889年皇家教育报告着手解决“后进学生”（Backward Children）问题；同样，第一次世界大战结束后，在政府财政紧缩的1922年，依然提供7500万英镑用于鉴定和援助学习困难学生。 2、最有效的对学习困难学生的援助保障制度是法律制度。在我国有许多转变学习困难学生的先进教师事迹，他们爱生如子，诲人不倦，教育行政部门及宣传舆论都倡导热爱学生尤其是热爱“差生”的高尚师德。但令人遗憾的是，仍有大量的学习困难学生受到同伴的嘲讽，教师的冷眼甚至辱骂，相当多的学习困难学生遭到学校的歧视、拒绝而不得不中途辍学，甚至成为社会治安新的不安定因素。因此，对学习困难学生的援助光有师德约束是远远不够的，法律才是最有效的保障制度。据统计，英国从1893至1921年已先后制定过27个有关学习困难学生的教育法案。之后又经过了不少于10次的修订，尤其是1944年、1970年、1981年三次重大修订，直至2001年的“实施细则”（code of practice）的制定，对于学习困难学生的申报、鉴定、援助、复审、申诉已形成了一套完善、详尽、可行的法律制度。2000年7月，英国上议院裁定帕玛拉-费尔普斯（Pamela Phelps）状告她先前就读的母校没有确认其难语症一案胜诉并获赔45650英镑。目前，愈来愈多的学习困难学生因没有得到足够的援助而起诉。可见学习困难学生的权益凭借法律得到了有效的维护。3学习困难学生的援助保障制度得益于科研与决策的良好互动关系。在我国的教育界，当前存在的一个奇怪的现象，即教育理论研究空前活跃繁荣，成果迭出；但教育实践却痼疾重重，沉闷窒息。教育理论研究与教育政策实践脱节，“两张皮”的现象十分突出。 但从英国中小学学习困难学生援助保障制度的发展历程看，教育科学研究与教育政策实践却有着良好的互动关系。 1893年第一个关于学习困难学生援助的法案就是源于1889年两个皇家委员会的研究报告。该报告指出：在“基础学校”（Elementary School）中有大量的“后进学生”（Backward Children），他们需要有不同于“正常学生”（Ordinary Children）的教育方式。它还首次将学习困难学生明确化并提出了建立与基础学校分隔的“特殊学校和班级”（segregated special schools and classes）的办学形式。 于是1893年基础教育法案即规定学校要承担起教育的责任并建立或捐助特殊学校。到1898年时，全国即有23所寄宿制特殊学校（Residential Schools）和17所走读制学校（Day Schools），在校学生分别达到1788人和1742人。1981年教育法案被人戏称为“沃洛克法案”（The Warnock Legislation）,主要原因就是该法案基本上认可和采纳了1978年的沃洛克委员会报告（The Report of the Warnock Committee）所提出的众多研究成果。比如：用“学习困难学生”的术语替代1944年在教育法案中的“非正常教育学生”（Educationally Sub-normal）；“关注学生的教育需求应重于关注学生的学习障碍”；“学生的特殊需求不是源自儿童内在的缺陷而是源自强项与弱项的辩证关系以及外在教育环境资源的缺乏”；“对学习有障碍学生的教育在普通学校（Ordinary Schools）优于在特殊学校”；“有特殊需求的学生占在校学生人数的五分之一，而其中的绝大多数，大约有18%左右已经在普通学校就读”等等。该法案的第一节的陈述是“如果某生有学习上的困难需要对其进行特别的教育援助，那么该生就是有特别教育需求的学生”（A child has SEN if he has a learning difficulty which calls for special educational provision to be made for him）。总之，教育研究为教育政策实践提供了强有力的理论支持和事实佐证。4学习困难学生援助保障制度的发展有赖于政府统一意志与民众自主创新的互补关系。在我国，由于长期受计划经济思维的影响，政府常常统得过死，民众很少有自由的空间。对教育来说，教育行政部门权力过大，学校没有多少办学自主权。学校在办学过程中不敢越上级划定的雷池一步，更别说搞什么自主探索和创新。而从英国的学习困难学生援助保障制度的历史来看，学校的办学自主权给了学校很大的创新探索的空间，学校的实践为政府决策提供了很好的范例，从而使政策的制定和实施更加切实可行。事实上，早在1893年第一个教育法案颁布前，1892年莱彻斯特学校董事会已经成立了第一个特殊教育班级，伦敦学校董事会建立了两所特殊学校。再如，尽管1921年的教育法案规定对被确诊为学习困难的学生的援助仅限于特殊学校和班级，但当时的统计数据表明除了特殊学校和班级的学生外，还有9289名弱智学生入读了普通学校，并有467名低能儿童也入读了普通学校。这迫使后来的教育行政部门（The Chief Medical Officer of the Board of Education）于1923年承认了这一事实：“对每个儿童的理想安排应该是让他们与自己平时玩耍的同伴一起入读普通学校”。这一现象告诉我们，对于管理者而言，制定和实施某一政策时，为了减少风险，回避分歧和争执，往往要等到某一事情已成为既成事实时再择机而行。因此，对于实践者而言，如果坐等政策颁布之后再行动，则往往已经错失良机了。当前，亟待扩大学校的办学自主权，只有这样，教育实践的园地才能生机盎然。5一个成熟的民主社会不仅仅是多数者的胜利聚餐，也应该是少数者的温馨家园。多年以来， “少数服从多数”是一条铁定的民主集中制原则，但是这一原则使少数者的微弱的声音在多数者的浩浩声势中淹没，他们的呼声被忽略，他们的权益得不到应有的尊重。从人类社会发展的历程来看，少数者幸福，多数者痛苦的社会极权专制或特权社会无疑是最坏的社会。这样多数人迟早会起而推翻特权的少数，并由多数者对少数者实行阶级专政，从而过渡到多数者幸福少数者痛苦的阶段。进一步，到阶级矛盾淡化的时期，便过渡到多数者幸福，少数者尽管不再受到专政但却被忽视的阶段。这一阶段作