国外中小学教师入职教育的演进与发展趋势.doc

国外中小学教师入职教育的演进与发展趋势摘 要 ：教师入职教育的勃兴是教师教育一体化发展的必然结果，而教师入职教育本身已成为整个国际教育关 注的一个 重要 领域 。在近 4O年的发展历程 中，由于整个世 界教育发展 的不平衡性 和 自身发展 的特殊性 ，教师人职教育在彰显各 国教育特色 的同时 ，也面临着共同的问题和挑战 ，这从另一侧面反 映了其未来发展的基本趋势和走 向，即强化发展性 的教育 目标 、彰显个性化 的培训 内容 、注重缄 默性的知识 构成 、追 求平衡性的角色关系和强调实效性 的培训结果 。 关键 词 ：初任教师；教师教育；人职教育；国际教育中图分 类号 ：G659 文献标 识码 ：A 文章 编号 ：16739841(2011)060060051972年 ，英 国著名 的詹姆 斯报 告 提 出“教师 教育 三段论 ”，第 一次 将 入 职教 育纳 入 教师 教 育体 系 。 时至今 Et，各 国不仅越来越重视教师教育 ，而且“人们越来越关切初任教师(beginningteacher)的特殊需要”l1。在教师入职教育成为整个国际教育的重要实践和研究领域背景下 ，对国外教师入职教育的变革历 程及其 发 展趋势 进行 总结 分析 ，对我 国 当前 的教师入 职 教育实 践 和研究无 疑具 有积 极 的意义 。 一、教师人职教育的发展演变就一般意义而言，人职是个体正式进入某一新工作领域的动态过程，包括人职准备 、入职报到、入职异 ，针对不同学校所提供的条件及教师的发展水平提出不同的培训方案 ，只有对学校及教师的具体情况加以系统 的研究 ，才能有针对性地解决初任教师的实际问题_】。这在一定程度上折射 了教师入职教育对初任教师个性的忽视。初任教师生活在不同的环境 ，来 自于不 同的学校 ，有着 自己独特的性格特征 ，这些不同的个体特征在与学校情境“相遇”的过程中，必然会有不同的内心体验和行为变化 。事实上，教师的差异不仅仅表现在他们为 自己确立的专业 目标上 ，而且表现在他们 的学习方式、发展 阶段、思想意识和能力方面。因此 ，教师人职教育必须关注教师的个体差异，彰显教师的个性特征 ，这是其未来发展的必然趋势。 目前 ，世界各国在教师人职教育模式的选取上 ，已经突破了课堂教学 、集 中训练的范式局限而走向了更加开放、多元的教育训练 。同时 ，在课程开发上 ，根据初任教师 的个体差异构建适应个性发展的课程体系，努力使每个人的个性得到充分而 自由的发展u 。此外 ，各 国的人职教育十分注重为初任教师配备资深教师作为指导教师 ，这种模式 已经使培训教师退 出了“独舞”的中心角色，指导教师和初任教师一同以参与者的身份深入教学实践 ，在真实的教学环境 中，初任教师能够以其独特的教学风格展开教学 ，指导教师也可以依据他们的个性有的放矢地进行指导和帮助 。 (三 )注重缄 默 性的知 识构 成有学者认为 ，“人们所有有 目的的实践行 为都是受知识 支配的，或者说是 由知识所建构的E123221。 教 师入 职教 育 的 目的 ，就是 通 过培训 使初 任教 师 掌握必 要 的理论 知识 和实 践知 识 。但是 ，教 师应 该具 有什么样的知识、如何丰富教师的知识却是学界弥久 不衰 的研究课题 。1958年 ，著名的匈牙利裔英 国学者波兰尼(MichaelPolanyi)首先提出人类有两种知识一“显性 的知识”和“缄默的知识”，所有形态的知识都可归入这两种性质不同的知识体系之中。显性知识可以通过教育、培训进行传播 ，而缄默知识则需要在实践中积累 。根据这一观点 ，导致初任教师很难将职前教育阶段学习的普通文化知识、学科知识和教育专业知识应用到实践 中去 的原 因不仅仅是理论与实践 的脱离，而是初任教师在教学实践 中缺乏默会知识的支配。因此 ，“在师范教育或师资培训 目标上 ，不仅要 给予未来教师或在职教师所缺乏的一定 的教育理论知识、技能 、态度或信念 ，而且要揭示、分析和发展他们 已有默会的教育知识、技能 、态度或信念 要从一种外在知识、技能 、态度和信念的灌输 或 训练 转变为一种内在知识 、技能、态度和信念的发展”， 。事实上 ，在职前教育 阶段更多的是显性知识的传授 ，入职教育和职后培训则倾向于默会性知识的发展和积累。从美国学者古德莱德 的课程分析框架来看，课程是一个动态的运作过程 ，经历“观念层次”和“社会层次”之后最终将走 向“学校层次”、“教学层 次”和“经验层次”。如果说“观念 层次 ”主要 关 注 的是教 师 的显性 知识 和“教 什么 ”的话 ，那 么 ，“教学 层次 ”和“经 验层 次”则 主要重 视默会知识和“怎么教”。目前 ，世界许多 国家之所 以要基于实践的取 向来设置入职教育的课程体系 ，其 目的就在于在实践 中发展初任教师的默会知识 ，使教师尽快掌握“怎样教”的知识和技能。 (四 )追 求 平衡性 的角 色关 系人职教育的 目的是帮助初任教师尽快适应和胜任新 的工作 ，这一基本 目的决定 了入 职教育对初任教师具有指导功能 ，这也意味着入职教育两个 主体指导教师和初任教师之间是一种专业发展方面指导与被指导的角色关系。而“一个成功的指导关系必须以参与者之间的相互信任为前提”u ，指导教师和初任教师需要在一种信任和支持的氛围下 自由、真诚、批判性地讨论教学情景 。但事实上 ，由于各种评价指标体系的建立和完善 ，这一基本功能面临着巨大的挑战，教师入职教育演变为对初任教师“资格”和“能力”进行评价的一种方式和过程 ，这在一定程度上影响 了初任教师参与人职培训的积极性 ，甚至使其产生一种对人职教育的抵触情绪 。而这种抵触情绪又会反过来对指导教师造成心理压力 ，致使一些指导教师不愿“冒险”去对初任教师提供应有的指导和帮助。尽管美国教育界许多学者认为“指导”和“评价”这两个角色不应是统一 的，而是应该被 分开，并认为一旦两者合 二为一会妨碍评价角色的扮演 。但 事实上 ，在 包括 美 国在 内的世 界各 国的人 职教育 中 ，指导 教师 因游 离于“指 导者 ”和“评价者 ”的角色之间而导致初任教师对其产生抵触 的问题一直存在 。目前 ，美国各州在人 职教育实施 中已经意识到了这种矛盾的存 在 ，并积极采 取措施 缓和这 种对立 ，例如 ，在 印第 安纳州初 任教师指导 与评 估计划(IMAP)中，“指导”和“评价”角色就已分开 ，指导教师仅仅为初任教师提供支持与帮助 ，协助初任教师准备用来进行评价的教学档案袋 ；而真正的评价则 由专业 的评价人员来担任。而英 国为 了调和这一矛63前、入职和在职教育一体化建设 。2007年 ，英 国政府开始实施新修订的英国教师专业标准框架 ，该文件对教师的专业发展进行了全程规划 ，在原有教师专业标准的基础上构建了“一体化”的教师专业标准框架 2008年 9月 1日，英 国儿童、学校和家庭部(DCSF)在修正原有初任教师入职教育相关法令的基础上正式颁布 了2008教育章程(英格 兰>(学校教师入职安排) 。该计划指 出，在 2008年 9月 1日当天或之后开始进入教学岗位的初任教师和到这天为止还没有完成人职教育的初任教师必须按照新的规定接受教育 。同年 1O月 ，英 国政府推 出初任教师人职指导支持计划指导纲要，对入职教育的实际组织 、管理和监督作详细说明，以确保初任教师入职教育法规在地方 的落实 。2000年澳大利亚发布21世纪的教师联邦政府教师质量行动报告 ，把教师入职教育作为重要 的关注领域 ，提出在三年内要为各州和地区的教师教育活动提供 7400万澳元 的资金支持 。2002年 8月 ，又发布一种值得关注的道德 对新教师的有效计划，强调对初任教师提供支持和帮助，提出以大学为基础的理论培养和以中小学为基础 的具体实践相结合的入职教育模式 ，以促使初任教师尽快地进入角色 ，适应教学。 20032OO4年，随着联邦高质量教师计划2DO3年行动纲领、关于教师的标准、质量 、专业化的国家论坛的报告、教师 ：澳大利亚的未来、教师质量行动计划 、如何成为一个高水平的熟练教师 等重要文件和报告的相继发布和实施 ，入职教育成为澳大利亚教师教育中不可或缺的一部分 ，并形成了相对完整的实施和保障体系。2007年 ，联邦会议发布教师教育调查报告 ，进一步从时间、经费等方面为初任教师人职教育提供支持和保障。2002年 ，新西兰教师委员会 出台并实施建议 与指导计划 ，这标志新西兰教师入职指导制度的正式建立。在之后 的 2004至 2005年间 ，新西兰教师委员会和教育部共同致力于有效入职指导和教师专业发展，推 出了一套名为“走向正式教师”的资源工具包 ，使其成为新西兰教师入职教育的基础性指导文件 。2009年 ，教师委员会又颁布了一个重要文献新西兰人职指导计划和导师发展指导(草案)，要求在包括幼儿教育服务机构 、毛利人教育 、小学教育 、中学教育等在内 的各 级各 类教 育机 构推 行教 师人 职教育 。 二、教师人职教育的发展趋势自1972年詹姆斯报告第一次把初任教师入职教育纳入教师教育体系以来 ，教师入职教育的实践和研究在世界各 国得到了普遍重视和发展。在这个过程中，由于整个世界教育发展 的不平衡性和 自身发展的特殊性 ，教师入职教育在彰显各国教育特色的基础上，也 面临着一些共同的问题和挑战 ，这从另一个 侧 面反 映了教 师入 职教育 的未 来发 展趋 势 。 (一 )强化 发展 性 的教 育 目标从理论上看 ，教师专业发展离不开教师教育 ，同样也离不开教师入职教育 。反过来讲，教师入职教育本身就是教师专业发展和专业成长的一个有机部分。因此 ，教师入职教育作为教师教育的一个组成部分 ，在教师专业发展中起着关键作用 。目前 ，世界教师入职教育对教师专业发展的重视主要体现在两个方面 ：一是把人职教育视为教师专业发展的一个重要阶段 ，注重其独特的发展特点 。教师作为专业人员 ，有其独特的专业发展路径，入职阶段处于这路径 的一个特点鲜 明的位置 ，既不能期望他们 与资深教 师一 样 ，具 有较 强 的驾驭课 堂 的能力 和处 理学 生个 别差 异 的技 巧 ，又不 能把这 一 时期看 成一种 静态 的过程。要用发展的眼光看待初任教师 ，把教师的专业发展看成动态的过程，承认他们与老教师差异的必然性 ，尊重他们的自主性和人格 ，为他们的发展提供时间、人员、精神和物质等方面的帮助 。二是把入职教育视为教师专业可持续性发展的重要阶段 ，注重教师的后续发展 。教师人职教育课程的开发从实际工作的需要 出发 ，与职业特点紧密结合 ，这一点是不容置疑的。但是 ，为了一时之需 ，急功近利的短期效益和行为则是不可取 的。世界上许多国家已经开始 以教师的专业发展为视角来建构入职教育的课程体系，不仅仅使初任教师适应 当前的教学 ，更重要的是把初任教师现在与未来 的发展结合起来考虑 ，树立终身学习的思想和培养 自我发展的能力 ，为教师的后续教育和学习形成健康 、畅通的发展路径，以促进教师专业发展的可持续性 。 (二)彰显个性化的培训 内容在一项针对初任教师职业发展进行 的问卷调查 中，75 的初任教师认为 ，培训部门应根据学校差62手续、入职教育 、转正评估 、入职结束六个基本环节。新员工在进入岗位的最初阶段 ，对从事的工作必然还有不少问题 ，这个时候 ，内容丰富且针对性强的人职教育或培训就显得非常重要，是整个人职阶段最为关键的步骤。而教师人职教育是专门针对教师这一特定职业而形成的在职学习形式 ，一般又称为教师入职培训 。在近 4O年的历史 中，人们对教师人职教育概念 的界定可谓是见仁见智 ，不尽相同，分歧的焦点在于对“初任教师”的界定以及教师人职教育持续时间的长短。我们认为 ，教师人职教育也就是 为刚刚进入 岗位的教师在适应 阶段所提供的教育训练以及教师个体在适应阶段所经历的学习体验 。 (一 )教师 入职 教 育的初 步发 展继 20世纪 70年代教师人职教育产生以来 ，教师人职教育受到人们广泛的重视 。2O世纪 80年代初 ，教师入职教育进入了快速发展时期 ，原因在于美 、日、英 、法 、澳、新等发达 国家教师人职教育迅速推进 ，中、印等发展 中国家教师人职教育也逐步兴起。1980年美国佛罗里达、康涅狄格和加利福尼亚三州要求所有教师都要参加入职培训 ，这被认为是美 国真正意义上实施 系统入职教育的开端 。1983年 ，美国国家在危机 中教育改革势在必行报告明确指出：“目前 的教师是缺乏准备的 ，是低水平的思想者” 。这成为美 国教师教育改革浪潮掀起的直接推手，教师入职教育也因此得到更为广泛的关注和重视 。到 1984年 ，全美范围内已经要求或正在试点 的对初任教师进行人职教育的州越来越多 ，各州政府不仅把教师入职教育看作是提高教师教学的有效途径，还把它作为改革教师资格标准和任用制度 的重要措施 ，例如康涅狄格州就把教师入职培训计划与教师评估结合在一起 。与此同时 ，许多强调实施初任教师人职教育必要性和重要性 的报告和法案也纷纷出台。其 中美国教师教育工作者协会在题为改革展望 ：关 于教育专业的启示 和教师人职 ：一个新起点 的两份报告中均明确提出，未来教师在成功完成他们大学培养计划的基础上 ，应该进入一个入职阶段 。日本 自 1988年起 ，以立法的形式建立了“初任教师研修制度”，到 1992年全面推行 。1996年 El本 中央教育审议会的报告有关展望 21世纪我国的教育方案强调 ：改善充实学校、家庭 、地 区的教育 政策，指 出非常有必要加 大力度提升教师资质能 力。 1997年，文部省向日本政府提交的教育制度的革新与丰富人格的培养中重点提出师资培育与教师人职教育政策改革的问题 。在英 国，90年代后不论公立和私立学校 ，为了使初任教师更快地适应工作环境 ，一般都设置初任教师的见习期。见习期间，初任教师以在岗进修为主 ，在有经验的教师指导下 ，一边承担教学工作，一边通过示范观摩教学、学科会议 、参观活动等形式进行学习和体验 ，所用时间 占初任教师全部工作时问的 25 。法国教师教育大学院作 为法国教师入职教育实施 的主要机构和场所 ，提供法国教师教育“3+2”模式 (大学本科 3年加上教师教育大学院 2年)中后两年的教师培训 ，而其中第二年的教师培训无论从时间、内容还是从受训者的待遇和职责来看 ，都与通常所说 的入职教育 内涵一致 。 因此 ，可以说 ，法国真正意义上的教师入职教育源于 1990年专 门负责 中小学教师培养 的教师教育大学院的创立 。澳大利亚、新西兰等国家从 2O世纪 9O年代开始也将教师教育改革 的重点拓展到教师人职教育阶段 ，通过 国外实地考察、借鉴经验以及结合本国的具体情况 ，也开始实施初任教师指导计划。 在这一阶段 ，除了上述发达国家的教师入职教育得到迅速发展以外 ，印度等发展中国家的教师人职教育也开始兴起。20世纪 9O年代 以后 ，印度教师教育 的认可机构 国家教师教育委员会(1993年 ，简称 NCTE)和印度教师教育认证机构一一 国家评估鉴定委员会 (1994年 ，简称 NAAC)相继成立 ，使得印度教师教育 向着专业化方 向大大前进了一步，初任教师 的人职教育也有 了更为合理的实践平 台。有研究者对 322名初任教师进行了调查 ，结果表明，这些初任教师在其教育教学知识和技能方面的认知在三个方面获得极大的提升，即入职指导、适应多元环境以及课堂管理 。该研究认为 ，初任教师的专业发展是一个持续的过程，才刚刚开始 ，而远未结束 。 (二 )教师入 职 教育 的成 熟与 完善进入 21世纪以来 ，教师入职教育进入了繁荣时期 ，教师入职教育 日益走向成熟并不断完善，向着专业化、制度化、高效化方向发展 。2001年 ，美 国联邦政府 出台不让一个孩子掉队法案 ，其 中一项重要政策是引入“高质量教师”的专业发展标准。据 2001年的数据统计 ，美 国已有 38个州拥有法定的初任教师入职指导政策和计划E6。2003年 9月英国颁布初任教师入职指导支持办法 ，对初任教师在人职教育中应得到的支持和帮助进行了详细规定 。同年 ，又推出“入职与发展档案制度”，进一步推进教师职61盾，一方面通过减免指导教师的工作量来鼓励和提升指导教师指导的积极性 ，另一方面将评价的职责分散到地方教育行政机构 、学校校长和初任教师本人等评价主体，实行多元评价 。 (五 )强调 实效 性的 培训 结果 美国著名课程论专家伯顿(BurdenPR)对初任教师作 了这样的描述 ：有限的关于教学 活动的知识 、有限的教学环境的知识、课程与教学 的学科中心取 向、有限的专业领悟和理解力 、感到变幻莫测、疑惑和 安全、不愿意尝试新的教学方法口 。初任教师走上工作 岗位后面临的最大的挑战就是课堂上所学 的知 识在 实践 中缺乏 实效 性 。为 了使 入 职教育 更 加实用 有效 、便于 教师 迅速 进入 角色 ，一些学 者对 初任教!I币的需求进行了大量的研究 。其 中美 国学者维恩曼(Veenman)曾在 1960年至 1983年间对教师教育工作 中所遇到 问题 的近百项 实证研究进行 了归纳 ，总结 了初任教 师将 会遇到 的最困难 的十个 问题1 ，这些问题都是与实际教育教学直接相关。虽然维恩曼 的分析 60 是基于美 国的实际，但是 ，根据比利时、中国等一些国家现状和 2O世纪 70年代的调查显示 ，这些结果与时代背景和 国别关联不大，这就是说，初任教师在入职期所遇到的问题在世界各国大体相同，即缺乏驾驭实际教育教学工作所必需的知识和技能。因此 ，许多 国家的人职教育在课程开发和设置时，常常从教师 的实际工作需要 出发，围绕着教师经常遇到的问题有针对性地选择培训内容和方法，使初任教师真正地体会到入职训练对其个人和工作的帮助 。另外一个与入职教育实效性紧密相关 的问题就是时间性。只有及时 、适时的人职教育才能保证教师入职教育的有效性 ，否则初任教师成功度过适应期将是一个难 以实现的目标 。因此 ，从强化课 程设置的针对性和注重教育或训练的及时性 、适时性 出发保障教育或培训结果的实效性是教师入职教育未来发展的一个重要趋势 。 参考 文献 ：Eli 美)费斯勒 ，等 教师职业生涯周期一 教师专业发展指导 M董丽敏 ，高耀 民，译 北京 ：中国轻工业 出版社 ，2005：12 WeissEM，WeissSGBeginningTeacherInductionJWashingtonDC：ERICClearinghouseonTeachingandTeacherEduca一：ion，1999(11)：2343 SikulaJVisionsofReform：ImplicationsfortheEducationProfessionM：Reston，VA：AssociationofTeacherEducation，l986：1241284 RobFosterBecomingaSecondaryTeacherinFrance：aTraineePerspectiveonRecentDevelopmentsinInitialTeacherTraining：JEducationalStudies，2000，26(1)：16Es Choy，Doris；Chong，SylviaetcBeginningTeachersPerceptionsofTheirLevelsofPedagogicalKnowledgeandSkills：DidTheyChangeSinceTheirGraduationfrom InitialTeacherPreparationJAsiaPacificEducationReview，Mar2011，12(1)：79876 AmericanFederationofTeacher(2001)BeginningTeacherInductioniTheEssentialBridgeEBcDEducationalIssuesPolicyBrief，No13，Washingten，DChttp：WWWaft0rgpdfsteacherspbteacherinduction0901pdf 201003197 TheEducation(InductionArrangementforSchoolTeachers)(England)Regulation2008EBOLhttp：wwweducationgovu