小学教师专业标准背景下的教师发展2012.11.26.ppt

,教师专业标准背景下的教师发展,饶从满 东北师范大学教师教育研究院,主 要 内 容,教师发展的内容 教师发展的路径,中华人民共和国教师法(1993)规定教师是“履行教育教学职责的专业人员”，但并没有对教师作为专业人员的基本素质要求做出明确的规定。 2012年2月教育部颁布的三个专业标准回答了这个问题: 幼儿园教师专业标准（试行） 小学教师专业标准（试行） 中学教师专业标准（试行）,1. 教师发展的内容,教师作为专业人员应该具有什么素质？,“专业标准”：基于教师职业是一个专业性职业、教师是专业人员的基本理念而制定的。 “合格标准”：国家对教师专业素质的基本要求；教师必须具备的基本专业素养和开展教育教学活动所应遵循的基本规范。兼具“评价”（教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据）和“导向”（引领教师专业发展的“指南” ）之特点 “通用标准”：适用于同一学段不同学科、不同发展阶段的教师。,1. 教师发展的内容,教师专业标准的性质,师德为先： 教育的道德性（教书育人；教育即道德）； 教师专业化的要求：专业伦理 学生为本： 学生作为权利主体（目的） 调动学生主动性，遵循学生发展规律（方法） 能力为重： 教书育人：融合（理论与实践、学科与教育） 自我发展：实践与反思的循环 终身学习：终身学习的践行者与示范者,1. 教师发展的内容,教师专业标准的基本理念,中小学学教师专业标准的“基本内容”,1. 教师发展的内容,“专业理念与师德”的四个领域 “专业理念与师德”的四个领域划分：主要依据教师在教育教学工作需要处理好的几个关系。 对待职业：职业理解与认识； 对待学生：对学生的态度与行为 对待教育教学：教育教学的态度与行为 对待自身：个人修养与行为 共提出了19项基本要求。这些基本要求指向于造就具有良好职业道德和专业精神的合格教师。,1.1专业理念与师德,1.1.1 职业理解和认识 基本要求： 依法执教 爱岗敬业 为人师表 团结协作 专业（职业）认同 基本要求之间的关系： 核心：“爱岗敬业”和“为人师表” 前提：对教师职业是一个专业性职业的认同,1.1专业理念与师德,1.1.2.对学生的态度与行为 基本要求： 关心爱护学生：健康发展、生命安全 尊重信任学生：尊重学生人格、权益、差异；信任学生，促进学生自主发展 基本要求之间的关系： 关爱学生是教师职业道德的核心，是教师开展专业活动的基础和前提； 尊重信任学生是关心爱护学生的深化与落实。,1.1专业理念与师德,1.1.3 教育教学的态度与行为 基本要求： 育人为本，德育为先：全面发展 尊重规律，因材施教：个性发展 培养兴趣，激发探究：兴趣发展 引导自主，养成习惯：自主发展 基本依据： 小学教育的“基础”教育使命：育人；小学教师的基本使命：教书育人 学生为本：全面、个性、兴趣、自主,1.1专业理念与师德,1.1.4 个人修养与行为 基本要求： 爱心、责任心、耐心、细心(等待) 健康心态 勤奋进取 文明得体 重要性：教师是以心育心的职业，教师的言谈举止、待人接物、工作和生活方式，甚至服饰仪表等，都会对学生有潜移默化的影响。教师的个人修养与行为本身就是一种重要的教育资源和手段。,1.1专业理念与师德,三个泥瓦匠的故事,有三个泥瓦工在建造一座教堂，一个行者路过这个工地，就问一个泥瓦工：“师傅，您在干什么？”，他回答说：“你看不见吗？我在砌墙，因为砌墙我才能拿到工资，才能养家糊口，解决我的生活。” 而第二个泥瓦工回答说：“我在建造一座教堂，我们都是上帝的信徒，我要为我的家人，我的亲戚朋友，我们这一带的父老乡亲建造一个心灵的寄托所。” 第三个泥瓦工回答说：“我在实现我的梦想，要建造世界上最美丽的教堂。”,1.1专业理念与师德,三个泥瓦匠的故事（续）,数年后，那三个泥瓦工都谋着不同的职业，过着不同的生活，第一个泥瓦工依然还是泥瓦工，而第二个泥瓦工成了一个牧师，第三个泥瓦工成了世界文明的建筑师。 启示:关注和境界的高度决定了成长的高度（专业理念的重要性）；教师要体验教师职业的幸福和快乐，感受自我生命的意义和价值,1.1专业理念与师德,爱心、信任=最有效的教学方法,当年陶行知先生任育才学校校长。一天，陶行知在校园里看到学生王友用泥巴砸自己班上的男同学，就立即制止了他，并让他放学后到校长室去。放学后，王友早早地来到校长室门口准备挨训。这时，陶行知走过来了。他一看到王友，就掏出一块糖果递给他，说：“这是奖给你的，因为你按时来了，而我却迟到了。”王友惊愕地接过糖果，目不转睛地看着陶行知。这时，陶行知又掏出一颗糖果递给王友，说：“这块糖果也是奖给你的，因为当我不让你再打人的时候，你立即就住手了，这说明你很尊重我，我应该奖励你。”,1.1专业理念与师德,王友更惊愕了，不知道校长到底想干什么。这时，陶行知又掏出一块糖果放到王友的手里说：“我已经调查过了，你用泥块砸那些男生，是因为他们不守游戏规则，欺负女生。你砸他们证明你很正直善良，并且有跟坏人作斗争的勇气，应该奖励。”王友听了非常感动，他失声叫了起来：“校长，你打我吧，我砸的不是坏人，而是自己的同学呀！”陶行知满意地笑了，又掏出一块糖果递给王友，说：“你能正确地认识错误，这块糖果值得奖励给你。现在我已经没有糖果了，你也可以回去了。”,1.1专业理念与师德,爱心、信任=最有效的教学方法（续）,专业知识结构,1.2 专业知识,1.2.1 小学生发展知识 重要性：开展教育的前提。 主要内容：有关学生学习、成长和发展的特点与规律的知识，特别强调： 有关小学生认知规律的知识（教育知识？） 有关品行养成规律的知识（教育知识？） 有关良好行为习惯养成的知识（养成教育）。 有关青春期和性教育的知识（发展知识？） 有关幼小衔接的知识（发展知识？ ） 有关安全防护的知识（发展知识？ ）,1.2 专业知识,1.2.2 学科知识 学科知识的重要性：从事教学的前提 学科知识的基本要求： 所教学科的基本知识、基本原理与技能 所教学科的知识体系、基本思想与方法（关涉教学重点的把握） 所教学科与其他学科和实践活动的联系（关涉学生兴趣的激发） “量”与“质”的两方面要求：进得去（结构与方法）、出得来（背景与联系）,1.2 专业知识,2.2.1 教育教学知识 重要性：教师不仅要知道“教什么”，而且更应懂得“怎样教”，怎样才能“教得好”。 主要内容： 有关小学生教育基本规律与方法的知识（教育学与心理学知识） 学科教学知识,1.2 专业知识,学科教学知识 学科教学知识的内涵（舒尔曼）：教师在面对特定的主题时，针对学生的不同兴趣与能力，将自己所掌握的学科知识转化成学生易于理解的形式，并进行教学方面的知识，是教育知识和学科知识融合的产物，是区分学科教师与学科专家的一种知识。 （学科逻辑-教育逻辑） (黑格尔：理解与表达) 学科教学知识的要求： 依据国家课程标准进行课程开发的知识； 根据学生学习具体学科内容时的特点开展有针对性教学的知识。,1.2 专业知识,1.2.4 通识性知识 主要要求： 自然科学和人文社会科学方面的知识； 有关艺术方面的知识(科学：功能的力量；艺术：感性的力量=感受幸福生活、美化生活)； 信息技术知识； 有关中国教育国情的知识。 基本考虑： 养成多角度、批判性地思考问题的意识与能力； 谋求专业发展与人的发展之间的平衡,1.2 专业知识,专业能力结构,1.3 专业能力,1.3.1 教育教学设计能力 教学设计是课堂教学的重要环节，是上课之基，上课之本。 主要要求： 教学设计能力（目标设计、过程设计） 教育活动设计能力 导学设计能力（个体与集体教育计划设计）。 标准把个体教育计划设计能力作为教学设计能力的重要内容，是“学生为本”理念的重要体现。,1. 3 专业能力,1.3.2 组织与实施能力 主要要求（教育+教学） 基本教学技能（三字一话） 教学环境创设能力 激发兴趣与动机的能力 有效教学能力（有效运用各种教学方法能力） 教育教学应变能力（教学机智；突发事件） 班级管理能力（师生关系） 不良行为诊断与矫正能力 现代教育技术应用能力,1. 3 专业能力,1.3.3. 激励与评价能力 主要要求： 评价学生的能力； 引导学生进行自我评价的能力（芬兰） 自我教学评价（或反思）的能力 主要取向： 发展性评价 多元评价、过程评价 自我评价,1. 3 专业能力,1.3.4 沟通与合作能力 重要性：教师工作是一项与人打交道的工作，沟通与合作的能力是开展教育教学的基本保障。 主要要求： 与学生的沟通交流能力：平等、倾听 与同事的合作交流能力：合作、分享 与家庭、社区的沟通合作能力：沟通、合作 （教育的病态：家庭教育智育化、社区教育空洞化、学校教育疲惫化三位一体）,1. 3 专业能力,1.3.5 反思与发展能力 重要性：教师的专业能力提升是一个终身不断的持续过程。特别是在终身学习社会中，教师只有具有自我发展能力才能不断提升自己的专业水平，从而适应教育教学工作的需要。 主要要求： 反思能力 研究能力（芬兰：研究为本的教师教育） 生涯发展规划能力（主体性、自主性）,1. 3 专业能力,如何引导和促进教师发展就成为教育领域中理论探讨和实践探索的重要课题。不同的人基于不同的理念，提出了各种不同的教师发展路径。 选择教师发展路径时需要思考的因素: 有效性：能够在多大程度上促进教师发展？ 可能性：是否具有必要的资源支持？能否有效地挖掘、利用现有资源？是否需要额外的巨大资源投入？,2. 教师发展的路径,教师发展路径的选择,关于教师发展路径的有效性 有长度：有助于激发和强化教师自主发展的意愿，有助于提升教师自主发展的能力，有利于教师的可持续发展（终身发展） 有宽度：不仅有助于教师个体的发展，而且有助于教师集体的发展（个体发展与集体发展） 有深度：有助于教师发展与学校教育改进的一体化，有助于学生发展和组织发展（教师发展与学生发展、学校发展）,2.教师发展的路径,关于教师发展路径的可能性 教师发展需要资源支撑，而资源永远是稀缺、有限的。有效挖掘、利用现有资源是最佳选择 校本资源是教师发展的最重要资源：学校是教师发展的最重要场所（个体能力主义模式与学校改进模式） 人是校本发展资源中最重要的要素： 教师自身：自身发展的首要资源 同事：切磋研究的对象 学生：学习的对象与发展契机的提供者,2.教师发展的路径,教师发展的几种主要路径 教师自身、同事、学生只是教师发展的潜在资源 把潜在资源变成现实，需要在教师与自身、与同事、与学生之间建立一种“对话”关系 自主反思在与自我的对话中成长 同事合作在与同事的对话中发展 教学相长在与学生的对话中共进,2. 教师发展的路径,何谓自主反思？ 反思=一种思维：“对于任何信念或假设，按其所依据的基础和进一步推导出的结论进行的主动的、持久的、周密的思考”。(杜威) 反思=自我理解、自我审视、自我澄清的过程：在“主我”（I）或“有意识的我” 与“客我”（me）或“无意识的我” 之间拉开距离，并通过“主我”与“客我”之间的对话，认识自己。 反思=建构个人实践理论的过程,2.1 自主反思,为什么要自主反思？ 实践体验与教师发展之间的关系： 熟能生巧？ 实践是发展的必要而非充分条件 反思的作用： 剔除无用的（“忘记” ）；批判错误的（过滤）；升华有用的 举例：仔细；惩罚；创造性；循序渐进 波斯纳的教师成长公式：经验+反思成长。,2.1自主反思,自主反思什么？ 教师发展=专业发展（professional development=能够做什么：专业知识与能力）+个人发展(personal development：想做什么：专业认同) 反思的两个维度 工具性反思：直接指向教师的专业行为与活动，目的是提高教育教学成效。（对专业发展的反思） 本体性反思：指向教师的成长过程，目的是清晰自己的专业认同，明确今后的发展方向。（对个人发展的反思：价值观澄清理论的启示）,2. 1自主反思,2. 1自主反思,工具性反思的主要方法：反思性写作 撰写反思日记 写日记的过程也是教师与自己进行对话，对教学进行反思的过程。日记的内容通常包括教师自己在教学过程中的所思、所感、所知、所做，并对为什么要做某事的原因进行反思 撰写教学案例 教师在日常工作中会经常遭遇一些对自己内心触动较大的教学事例，如果能将其记录下来，形成案例，就会帮助自己更好地反思。,本体性反思的主要方法：生活史的分析 推动本体性反思的常用问题： 我是一个什么样的教师？具有什么样的教育理念？ 我是如何发展到今天这个样子的？影响我的生涯发展特别是我的教育理念的主要因素是什么？ 我希望成为什么样的教师？ 我作为教师具有什么样的优势和劣势？我能够成为什么样风格的教师？ 我具有什么样的发展环境和机会？,2.1 自主反思,2.2 同事合作,何谓同事合作？ 同事合作=教师们为了改善学校教育实践，以自愿、平等的方式，就共同感兴趣的问题，共同探讨解决的办法，从而形成的一种批判性互动关系。 主要是教师同事间的一种人际互动方式或关系形态，主要是被作为谋求教师发展和学校教育改善的一种手段（collaboration vs cooperation） 出自教师的自愿。 建立在平等的基础上 是一种批判性互动关系或方式,2.2. 同事合作,为什么要同事合作？ 教师合作有助于教师发展意愿的激发与强化： 教师合作可以激发、强化焦虑 教师合作能够控制焦虑 教师合作有助于教师个体反思能力的提高：同事可以扮演形成性评价者的角色。 教师合作有助于促进学校组织学习： 有助于个人知识、实践知识的总结和推广 有助于学校组织文化的形成、传授与变革,2.2. 同事合作,教师合作的常见形式 集体备课：教师的个体创造性置于群体之中=集思广益、扬长避短、共同提高 问题：拼盘共享，集体偷懒；个人包办，唱独角戏，噤若寒蝉；模式复制，如出一辙，毫无个性。 同伴互导：教师集指导者与被指导者于一身=反馈及时=技术与情感两个层面的相互支持。 问题：未形成风气 合作教研：教学研究与教师发展有机结合；个体发展与集体发展的有机结合；教师发展与学校发展有机结合 问题：研究与行动脱节,2.2. 同事合作,教师合作的最佳形式之一 “授业研究”（ Lesson study：课例研究） 授业研究融教学研究、教师发展与学校改进为一体 Stigler & Hiebert（1999）：“授业研究”是“一种有意图的日本学校本位的专业发展模式；更是一种改变与改革教学文化活动的策略；教师们深入思考、探究和集体的协同合作发展新的途径，并聚焦于学生学习资料的搜集，而不是教师的教学好坏。 “授业研究”是融集体备课、同伴互导、合作教研于一体的教师合作,计划阶段,“授業研究”的实施程序,2.2. 同事合作,实施阶段,课后阶段,讨论确定 学生发展的 长期目标,选择具体的内 容领域和单元， 确定具体目标,综合考虑长远 目标和具体目标的 基础上备课,研究课 实施教学：一位成员 实施教学 观察教学：其他成员观 察学生的思 维、学习、 参与、行 为等情况,巩固学习 写研究报告，包括 教案、资料和讨论 总结等； 完善教案、再上课,反思、讨论 讨论“研究课” 聚焦于证明课程是否 达到长远和具体目标 的证据,2.2. 同事合作,“授业研究”的准备阶段,选定目标：由团队成员根据学校整体目标及成员关注焦点确定目标，综合考虑：小单元目标；大单元目标；学生发展的长期性目标。 设计教案：由两位成员老师合作设计教案。随后小组聚集讨论、完善教案。设计与讨论着重对学生的分析：已有经验；基础能力与身心发展；学生可能的思考与困惑概念,2.2. 同事合作,“授业研究”的实施阶段：教学与观察 一位教师在自己的班级进行真实的教学，其他教师在教室观察。参与的教师详实地记录所观察的现象，重点搜集：学生对课业内容的学习情形；学习动机(参与性)；互动行为；对所学单元的态度。观察可依重点或对象分工。,2.2. 同事合作,当天下午，成员聚集讨论 常见程序： 教学者自述/自评 观察者报告观察发现 互动讨论（需要时邀请非团队成员参与观察、评议） 成员以讨论“我们的课”而不是 “你的课”的心态参与 讨论聚焦在“学生”和“课”的层面，而非“授课教师”身上,“授业研究”的反思与讨论阶段,2.2. 同事合作,若第一次教学效果不理想，则在共商修订教学设计基础上，由小组另一位成员在其任教班级实施教学，并进行观察 第二次试教之后，再次聚集讨论观察的情形。 假若教师们对成果感到满意的话，则此研究计划就结束，接续下一个”授业研究”,“授业研究”的改进与巩固阶段,2.3 教学相长,教学相长的内涵 学校应该是教师和学生共同发展的场所。教师发展与学生发展应该有机整合=“教学相长”。 虽有嘉肴，弗食，不知其旨也；虽有至道，弗学，不知其善也。是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。 教然后一定能知困吗？知困然后一定能自强吗？,“教学相长”是教学中普遍存在的颠扑不破的真理吗？ “教”必然能“知困”吗？不一定！ “知困”与“教什么”有关联：教师如果只注重“授鱼”而不是“授渔”，就很难认识自己的欠缺和问题。 “知困”与“怎样教”也有关系：如果用灌输的方式传授知识，也不会看出自己教学的困境和缺陷。 “知困”与“师生二者各自的状态及其关系相关联：如果缺乏职业责任感、问题意识等，教师就会不愿意主动查漏补缺；如果学生缺乏心理安全和应有的尊重信任，就会处于一种消极沉默的状态，即使教师拥有单方面热情，也难以从学生那里得到有价值的反馈。,2.3 教学相长,2.3 教学相长,“教学相长”是教学中普遍存在的颠扑不破的真理吗？ “知困”然后一定能“自强”吗？不一定！ 现实中，很多教师虽然能认识到自身的不足，但却并没有自强的行动，主要表现为： 缺乏自我发展的责任感和内在动机，对教学抱着“得过且过”的态度，致使问题长期得不到有效解决 缺乏自我发展的能力，无法针对自己发展中的问题，做出合理判断和科学决策； 缺少自我发展的各种条件； “知困”未必能够“自强”，“知困”只是“自强”的必要而非充分的条件。,2.3 教学相长,“教学相长”并非教学中普遍存在的颠扑不破的真理 “教”然后未必“知困”，“知困”然后未必能够自强。 现代教师发展研究也已经向我们揭示了，教师发展并非直线，发展历程中存在“停滞” 甚至是“倒退”的情况。 我们不应将“教学相长”理解为教师无需努力就可实现的状态，而应将其理解为教师主体应有的一种理想追求。 教学相长中的是有条件的师生对话关系的建立,为什么要师生对话？ 学生是教师发展的重要资源 学生的成长与发展可为教师发展提供契机 学生的多样性、发展性和不确定性不断地向教师提出各种挑战。成长发展中的学生通过刺激教师问题意识的产生从而为其发展提供契机（儿童的创造性犹如其鼻涕） 学生的成长与发展可以成为教师发展的动力源之一（精神报酬） 师生对话使教师以儿童为“镜子”，可以在学生的视界中发现自我，重新认识自己（镜中我）,2.3 教学相长,实现教学相长的策略（1） 教育教学目标的定位：以服务于学生的自主学习为主旨，致力于培养学生的问题意识与批判思维能力 自主学习=终身学习的核心。自主学习与发展中的“自主”包括两个层面：一是目的层面的自主性和主体性。二是过程或手段层面上的自主性。 多角度、批判性地思考问题的意识和能力是创新意识与能力的基础。 学生的自主学习能力和批判思维能力一旦被培养起来，就会成为教师发展的催化因素。,2.3 教学相长,实现教学相长的策略（2） 选择多向交流的教学方式 林格伦描绘了师生相互作用的四种类型： 第一种：教师跟全班学生仅保持单向交往； 第二种：教师与全班学生发展来回的交往； 第三种：教师跟学生保持来回的交往，也允许在正规的基础上学生之间也有交往； 第四种：教师在集体中是一个参与者，他鼓励所在集体的所有成员中，有来回的交往。 只有第四种类型才能充分发挥每个学生的自主能动性和自我超越性，培养他们的创造力。,2.3 教学相长,实现学相教长的策略（3） 营造民主、自由、平等的教育教学氛围师生间建立“同化关系” 服从关系：靠纪律约束学生