教师专业化发展的目标与路径.ppt

教师专业化发展的目标与路径,主讲人：段作章,1966年国际劳工组织与联合国教科文组织发表的关于教师地位的建议提出：“教师工作应被视为一种专业：它是一种要求教师经过严格训练而持续不断学习研究，才能获得并保持专业知识和技能的公共业务。”,1993年10月颁布的中华人民共和国教师法认为“教师是履行教育教学职责的专业人员”。,1995年12月颁布的教师资格条例及其教师资格证书制的确定，使教师这一专业人员的资格认定，得到了国家教育制度的保障。,2000年教育部颁发教师资格条例实施办法，教师资格制度在全国开始全面实施。,2001年4月1日起，我国首次开始全面实施教师资格认定工作。,一、教师专业化的内涵,对于专业的认定，国际社会通常有三条公认的标准： 1）成员的职业实践有系统理论作支撑，有专门技能 作保证，有不断的研究作支持； 2）其成员把服务对象的利益放在首位，有严格的职 业道德规范； 3）其成员的行为不受外力的限制，有专业性的自主权。,从“状态”意义上讲，教师专业化反映着一个国家教师的专业化程度或水平，如学历水平，教育教学能力水平、社会地位等。,从“运动”意义上讲，“化”是一个渐进的过程，教师专业化是一个不断追赶先进、不断提高教育教学能力与水平的发展完善过程，是教师的专业成长过程。由此意义上讲，它是无止境的。,(一)专业动机是推动教师不断提升专业化水平的内部动力,动机是行动的内部动力，它直接影响着一个人对事业、对工作的态度和热忱。对教师来说，首先要有积极向上、奋发进取的教育动机，并能保持强烈而持久的状态，也就是说，教师要有强烈而持久的从事教育教学工作的自觉性、积极性和主动性。因为教师的专业化成长固然需要外部条件的支持，但说到底是教师主动进取、不断提高、完善自我的过程。没有积极向上的专业动机，这个“完善自我”的过程是很难实现的。,(二)专业知识的扩展、专业能力的提高是教师 专业化的核心内容,新一轮基础教育课程改革，中小学课程的综合性越来越强，迫切需要教师更新、扩展专业知识，否则，难以适应基础教育课程改革的需要。教师必须关注、掌握学科专业的最新发展动态和研究成果，不断更新、完善自己的专业知识结构，以保证自己为学生储备的“一桶水”是新鲜而富有营养的“活水”，而不是“一潭死水”。,(二)专业知识的扩展、专业能力的提高是教师 专业化的核心内容,教师的专业能力主要包括教学能力、教育能力、教研能力、运用现代教育技术手段的能力、课程开发能力、终身学习能力等等。教师的专业能力是传播文化科学知识、开发智力、培养能力的关键因素，是顺利开展教育、教学活动的重要保证。,(三)科学先进的专业思想是教师专业化的重要理论基础,专业思想是指有关教育教学活动的基本理念，是存在于每一个教育者或其他人头脑中的对教育的认识或看法，其表现形式就是各种教育观点，诸如教育观、教学观、学生观、方法观、质量观、德育观、课程观、教师观等等。教师专业思想的核心问题是教育观问题。专业思想影响着教师对教育现象和教育教学活动的感知与判断，而这种感知与判断又直接影响着教师教育态度的确立和教育教学行为的选择。,(四)专业精神是教师提高专业化水平的基本方式,对教师来说，最为重要的专业精神一是学习精神，二是探究精神。世上三百六十行，教师职业是最具学习性、研究性特点的职业之一。这种专业精神，是终身教育思想在教师身上的具体反映，是教师提升其专业化水平和社会地位的有效方式。,二、教师专业化发展过程,三阶段论,求生存阶段 调整阶段 成熟阶段,二、教师专业化发展过程,四阶段论,求生阶段 巩固阶段 更新阶段 成熟阶段,二、教师专业化发展过程,五阶段论,专家型教师 骨干型教师 胜任型教师 熟练新手教师 新手教师,二、教师专业化发展过程,六阶段论,职前教育期 入门见习期 热情建构期 专业挫折期 稳定更新期 离岗消退期,二、教师专业化发展过程,综观优秀教师的成长历程表明，教师专业化发展具有如下特点和规律： 第一，教师的献身精神源于对教育本质的深刻理解和在创造性劳动中获得的愉快与满足； 第二，从摹仿他人经验走向自觉地研究、运用教育学、心理学； 第三，勇于创新是教师专业化发展的直接动机和共同特征。,三、教师专业化建设的基本策略, 教师的专业化素质可分为生成性素质和获得性素质。所谓生成性素质，是指个体先天（遗传）具有的适合做某类工作的天赋和潜能，后天给予相应的专业培训，能够快速生成良好的专业素质。, “获得性素质”是指经过专门训练和教学实践而逐渐积淀的影响教育教学效果的心理品质的总合。这是教师素质的核心。它包括三个部分：一是在职前教育中获得的以知识、技能为主的素质；二是在职后初始阶段的教学实践中获得的以经验为主的素质；三是在教师基本成熟定型之后不断提高的素质。,（一）以素质教育观指导职前教育改革，夯实以专业知识、从师技能为主的素质基础,更新思想观念，重新定位培养目标。,以素质教育思想为指导，构建以宽文化、厚基础、高学术、强师范为特征的人才培养模式 。,加强现代信息技术教育，培养未来教师的信息素养。,中学优秀教师各种特殊能力及其形成时间分布,（二）强化终身教育观，抓好职后培训，不断 提升教师的专业化水平,国外教师在职培训模式简介之一, 高校本位模式,“高校本位模式”是指以高等院校为基地，利用高等院校的教育资源，对在职教师所实施的以系统理论教学与研究为主的教育模式。该模式是以高校为主、以教师进修高一级学位课程为主要目的，主要开设教育学士、硕士以至博士学位课程和各种教育证书课程。大学还开设各学科业余进修班，中小学教师经2-3年的业余进修，成绩合格也可获得相应的学位或教育证书。, 美国的大多数学区规定教师服务7年后可以带薪进修，很多综合大学及教育学院等师资培养机构开设教师在职进修的课程，包括夜间班和暑期班。 英国是以各地的大学为中心，鼓励大学提供面向在职教师的各种进修课程。伦敦大学还举办长期性的在职教师进修。 法国和德国的高等教育机构是接受教师以一般学生的身份申请入学，攻读一般大学课程或学位。, 日本的80%以上的国立、公立和私立大学经常承办各级教育行政部门委托的教师进修班，并设想教育大学主要招收有实践教学经验的教师，进修合格者可获得硕士学位。 俄罗斯的教师进修所不少是综合大学和教育大学的附属机关，也有作为独立机构设在各地州一级教育行政机构管辖之内。,国外教师在职培训模式简介之二, 学校为基地的教师培训模式,学校为基地的教师培训模式,这是一种以中小学为基地，把教育教学实践作为主渠道，辅之以理论课程教学，大学和中小学合作的培训模式。这种模式最早起源于英国，比较典型的有英国的“六阶段模式”和美国的“专业发展学校模式”。,英国的“六阶段模式”：,1确定需要 这个阶段是教师在职培训最初萌芽阶段，培训的意向首先产生于学校，而不是产生于培训机构。学校教学中感到教师有进一步提高和进修的必要后，要确认需要培训和提高哪些方面，然后与大学培训部门直接接触，也可以由当地教育局负责培训的教师向大学传递信息。,2谈判 在确定教师特定需要的基础上，学校与大学培训部门洽谈怎样依据教师的需要编排出在职培训计划。中学要明确提出大学应提供什么专业课程才能满足教师的需要;大学要尊重中学教师提出的要求，允许他们在洽谈中陈述自身的需要，允许中学拥有教师在职培训的规划权和决策权。,3协议 谈判结束之后，要在多方面人员参与下提出一份详细的培训协议。协议完稿后首先交给即将接受培训的教师修改，必须得到教师的认可才能最后确定下来。这样能够使得教师有目的地参与到培训中来。,4实施培训步骤之一 一般培训的前两天是以大学培训机构为基地进行的，当然也可以在地方教育当局下设的教师培训机构实施。前两天的课程作为导引课程，介绍新的知识技术概况和新方法论原理。这些课程有助于教师开阔视野，在学科横向联系和跨学科交流方面受到教育和启发。,5实施培训步骤之二 两天导引课程之后，以学校为基地，在大学教师参与下的教师在职培训才正式开始。这个阶段是整个培训模式的关键一环。大学教师要经常到教室里来，直接参与教师个人或整体的多种形式的联合备课,研究教学难点和关键，选择教学方法，设计教学结构等活动，给教师以指导和帮助，以提高教学质量和水平。,6结束,美国的“专业发展学校模式”：,美国专业发展学校建立的过程： 1.确定选择标准 2.选择场地 3.签订协议,美国的“专业发展学校模式”：,美国专业发展学校的不同运作模式： 1.教师主导模式 教师主导的伙伴合作旨在推进教师专业社会化进程及教师专业发展；帮助新手教师经过社会化的过程，从而成为具有专业水准的教师；促成中小学教师与大学教授全面、持久的合作。,美国的“专业发展学校模式”：,美国专业发展学校的不同运作模式： 2.学生主导模式 学生主导的伙伴合作强调通过中小学与大学合作，提升学生的成就动机及学业成绩，特别是给有特殊需要的学生提供帮助。这种模式的三种合作形式：针对一般高中生；针对若是学生；针对禀赋优异的学生。美国约有40%的专业发展学校属于学生主导的伙伴关系，实施成效良好，深受各界好评。,美国的“专业发展学校模式”：,美国专业发展学校的不同运作模式： 3.任务主导模式 任务主导模式以“工作”为中心。具体做法：师资培养机构与中小学合作开发课程，为新任教师准备更好的教学计划，召开研讨会来评价各科课程，拟定课程大纲，改革学习评价方式等等。,美国的“专业发展学校模式”：,美国专业发展学校的不同运作模式： 4.机构主导模式 机构主导的模式旨在对教育机构进行整体改革，改革对象是中小学而非大学。比如某所小学面临危机，需要指导以求生存，而某所大学愿意承担指导责任并加以经营管理，双方通过加强教师在职进修，以提高教师的教学能力；加强教师对学生的指导以及学生心理健康教育，提高学生的学习能力。,美国的“专业发展学校模式”：,美国专业发展学校的不同运作模式： 5.全面更新主导的模式 强调教师教育机构与中小学建立长久的伙伴关系，包括合作双方应扮演适当的角色；明确学校教育的功能、目标与内容；共同追求教育公平及卓越表现；研讨发展战略已实现和达到目标等等。该模式追求中小学和教师教育机构全方位的教育改革，谋求所有教育人员的持续学习与发展。,教师中心模式,教师中心（Teachers Center）模式最初起源于英国。在英国，教师中心有的设置在中小学内，由校长兼主任，也有的是设在师资培养机构。20世纪70年代以来，英国地方教育行政机构不断增设教师中心，90年代初期这类培训机构已达400多个。目前，基本上每个郡至少设置一个设备齐全的教师中心，开设短期的在职教师进修课程以及开展教师自主的共同进修活动，从事本地区的各科教师的进修工作。, 美国模仿英国，也设有教师中心，成为美国教师进修主要渠道之一。 法国的“国立教育研究及资料所”、“区域教育及资料中心”、 省教育及资料中心以及国立教育研究所、国际教育研究中心等专门机构负责教师的进修活动。 德国的教师进修学院、法兰克福教育研究所负责教师的进修活动。 日本的都、道、府、县的“教师研修中心”“理科教育中心”“教育会馆”是中小学教师进修的主要部门。 俄罗斯教授法中心设在各地区或市一级教育机构，从事学科教育的研究与指导。,教师中心模式强调教师中心、教师专业团体等专门教师进修机构在师资培训中的作用，以教学实践问题为中心，不仅针对普遍性的教学问题与典型案例，而且要教授相关专业知识，负有归纳与提升功能，促进实践问题向理论转化，形成普遍性规则，便于学习者仿效与创新，并在问题的分析与理论提升当中，提升学习者的问题意识与解决问题的能力。,（二）强化终身教育观，抓好职后培训，不断 提升教师的专业化水平,研究教师成长规律，把握教师发展的阶 段性特点，科学构建职后培训的课程体系。,积极开展校本培训，推动教师的专业化成长。,（二）强化终身教育观，抓好职后培训，不断 提升教师的专业化水平,所谓“校本”即“以校为本”，其基本含义是，为了学校，基于学校，在学校中。校本培训是指学校根据教师专业化建设的需要，充分利用校内外的各种教育资源而开展的旨在满足学校自身发展需要及各类教师专业化成长需要的校内培训活动。,（三）教师通过自身“行动研究”促进专业化发展,（1）积累经验教师通过对实际教育教学的感受，意识到自己教育中的问题，并明确问题的性质与结构。,（三）