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现代教学的模式化研究,第十章 教学风格谱系的研究,“教学风格谱系”最早是在1964年由玛斯卡.莫斯托恩提出的一种教学构想。 教学风格谱系就像一张地图，它表明了各种风格之间的关系以及每种风格内部各种教学要素之间的关系；它既提供了有关教学活动的整体宏观构想，同时也提供了对构成这一教学活动的各种特殊事例的微观洞察。,第一节 教学风格谱系的理论基础,一、有关教学的理论 教学是教师充分意识并合理利用与学生在各个方面形成联系的一种能力。 教师为了选择最合理的教学行为与学习行为的相互作用，必须识别存在的各种决策范型，了解每种范型中的特殊决策以及各范型之间的关系。这种决策范型被玛斯卡.莫斯托恩称为教学风格，而将它们联系在一起的这种框架则被称为教学风格谱系。该谱系通过描述教师和学生作出的决策，来识别每种风格的结构。 二、有关思维的理论 有意识的思维通常有三个基本过程：记忆、发现与创造的过程。思维是教学经验中的基本组成部分，思维被包含在教师为学生设计的每项任务中，包含在探索那些任务的设计与执行的决策中。,第二节 教学风格集,教学风格谱系描述了着眼于培养人的再现能力的AE风格集和着眼于培养人的能动能力的FK风格集。 一、 AE风格集 AE风格集是教学风格谱系中以培养学生的复制与再现能力为目标的一系列风格的集合。它由A、B、C、D、E五种风格组成。 1、风格A：命令式风格 风格A是一种命令式的教学风格。在该风格中，参加者的行动总是与指导者的行动相一致。该风格给予学生的体验就是行动，在该风格中，极大部分的时间都用于学生对完成各项任务的积极参与，教师的演示与说明只占极少的时间。 2、风格B：实际型风格 这是课堂上常见的一种教学风格：教师布置任务并加以说明，学生则实际地执行任务，在完成任务的过程中，有教师向学生提供个别反馈。该风格不同于风格A之处是学生已开始独立地作出一部分决定。,3、风格C：交互型风格 该风格涉及的是学生之间的相互关系，其核心是一个新的领域，即社会性的相互作用。在该风格中，教学是以三合一组合形式进行的，该组合包括教师、学生实干者和学生观察者。该风格的目的是让学生学会与一个伙伴一起工作并根据教师准备好的标准为同伴提供反馈，即加强和发展观察者的作用，形成一种能动的伙伴间的关系。教师的主要工作是监控观察者，向他提供反馈并回答他的问题。 风格C能教会学生与他人交往，促进学生的社会化并有助于打破学生之间因性别、成绩、性格等因素造成的隔阂，培养学生的宽容精神。 4、风格D：自我检查型风格 在风格D中，每个学生都必须参与自我检查，即为自己做出后影响期的决定。教师在该风格中的角色是做出全部前影响期的决定。风格D中形成的这种新的课堂现象，为培养学生的诚实品质创造了条件：学生学会诚实地对待自己，学会识别与承认自己的错误，这是在前几个风格中尚未触及学生的一个道德领域。,5、风格E：包含型风格 风格E在整个风格谱系中第一个要求学生自己选择任务的水平。该风格的目的是教会学生选择适合自己能力的任务水平并在任务完成后检查自己的工作。风格E的关键是设计能为学生提供各种选择的任务。包含型风格的设计有助于形成人的归属感、被包容感、成就感、被期望感等良好的感觉。该风格的特点要求教师在教学中保持冷静和耐心：教师更多地观察学生，而不是斥责他；教师应使学生感到你所关心的不仅是任务的完成情况，而且是学生的自我感觉。 总之，风格A、B、C、D、E是风格谱系中的一个风格集，该风格集的共同特征是对原有知识、事实、特殊机能、规则、具体模式、传统与惯例的再现，它们主要运用记忆、回忆与复制等认知操作。,二、FK风格集 FK风格集是教学风格谱系中第二个风格集，该风格集着眼于培养学生的生产能力，即学生对新知识的发现与创造的能力和解决问题的能力。 FK风格集又可分为FG风格集和HK风格集。前者的教学目标是培养学生的发现能力，后者则在形成发现能力的基础上，进一步发展学生的创造能力。,1、风格F：指导发现型风格 它是风格谱系中第一个吸引学生进行发现的风格。该风格的本质是师生之间一种特定的关系：教师提出一系列问题并由此引起学生的相应的反应，教师的每个问题只能引出学生发现的一个正确的反应。这一辐合思维过程的渐增效应引导学生最终发现他所探索的概念、原则或观念。该风格最适合一对一的教学情景。 2、风格G：辐合发现型风格 风格G是一种辐合发现型的教学风格，它试图通过归纳逻辑的程序，培养学生的理性思维与批判性思维，以达到澄清问题和发现问题唯一正确答案的目的。 3、风格H：发散性产出风格 风格H是发散性产出风格。该风格任务的结构提供了形成多项正确反应的条件。每项任务的解答都可引起一种认知操作为主导的、按微观等级排列的认知操作序列。,4、风格I：学生设计个人计划的风格 在风格I中，学生的独立性变得更为明显，并具有高度的纪律性并以此方式发展学生个人的创造力。此外，该风格还是以系统方式揭示和检验某个问题，以发现该问题的各个组成成分、它们之间的关系和可能的排列次序的模式，它使学生有可能发现问题的结构，它要求学生将以前各风格中学到的认知技能与其他技能整合起来。风格I适用于非学术性课程，其最终产物可以表现为各种形式，如图画、磁带、由各种材料制成的模型，或这些形式的任意组合。 5、风格J：由学生启动的风格,风格J是教学风格谱系中由学生自己启动的风格。在该风格的实施中，前影响期的决定首次由教师转移至学生，只有当学生需要并作出邀请时，教师才能起到顾问或指导的作用。 6、风格K：自我教学的风格 风格K是整个教学谱系中最后一个风格。在该风格中，全部决定的决策权都已经从教师转移至学生。在自我教学风格中，学生个人同时承担起教师与学生双重角色。 在完整的风格谱系中，每一个风格，不管其蕴藏着多么丰富的宝藏，它所呈现的也只是人的存在的一部分，学生能从中获得的仅仅是各种体验中的一种。一个完整的教学理论必须重视各风格之间的关系和谱系中全部风格的整合。,第三节 教学风格谱系的实施,教学风格谱系的实施可以分为四个阶段： 一、教学风格谱系的介绍 在实施教学风格谱系前，必须向学生说明风格谱系的基本思想、基本概念及其实施的必要性，这实际上是帮助学生掌握原认知行为，即增强对自己思维的意识，更有效地运用各种认知操作。 二、选择最适合每个教学时段的教学风格 影响教学风格选择的主要因素是教师试图在该时段达到的教学目标。目标的确认决定了教学行为，而教学行为又引出能导致预期结果的学习行为。 三、学日的组织 学日组织的基础是时段的设计与课的筹划。时段是师生处在导致同样目标的同一风格中的一段时间。课是一段时间，师生在其中进行能达到预定目标的活动。课一般可由若干连续的时段或若干并列的时段构成。 四、教学风格谱系的维持,第四节 教学风格谱系与学生的发展,某一教学