《教学与教学理论》PPT课件.ppt

第四章 教学与教学理论,教育系教育学教研室,一、教学及其思想的产生和发展 （一）教学的含义 （二）教学思想的产生与发展 二、教学理论及其主要流派 （一）教学理论的一般概念 （二）当代主要教学理论依据,第 四 章 教 学 与 教 学 理 论,（一）教学的含义,一、 教 学 及 其 思 想 的 产 生 和 发 展,1、教学的含义 中外学者从不同的角度和出发点来探讨教 学概念，因此理解也不一致。提出了各种各 样的概念。 （1）苏联教育家斯卡特金认为，“教学是一 种传授社会经验的手段，通过教学传授的是 社会活动中各种关系的模式、图式、总的原 则和标准。” （2）美国教育心理学家布鲁纳（J.S.Bruner） 认为，“教学是通过引导学习者对问题或知识 体系循序渐进的学习来提高学习者正在学习中 的理解、转换和迁移能力。”,（3）我国教育家王策三认为，“所谓教学，乃 是教师教、学生学的统一活动；在这个统一活 动中，学生掌握一定的知识和技能，同时身心获 得一定的发展，形成一定的思想品德。” （4）我国教育家李秉德认为，“教训就是指教 的人指导学的人进行学习活动。进一步说，指的 是教和学相结合或相统一的活动。”,在这些不同的认识也能找到一些共同点： 第一，都强调教师教与学生学的结合或统一； 第二，都明确了教师教的主导作用和学生学的主体 地位； 第三，都指出了教学对学生全面发展的促进功能。 现在我们认为，教学的定义中应该明确地或隐含地 从两个方面给以说明：教学应该怎样；教学应该如 何。因此，教学是一种尊重学生理性思维能力，尊 重学生自由意志，把学生看做是独立思考和行动的 主体，在与教师的交往和对话中，发展个体的智慧 潜能、陶冶个体道德性格，使每一个学生都达到自 己最佳发展水平的活动。,2、教学与相关概念的关系 （1）教学与教育 教学与教育既相互联系，又相互区别，两者 是部分与整体的关系。一方面，教育包括教学， 教学是学校进行全面教育的一个基本途径；另一 方面，教学工作是学校教育工作的一个组成部分， 是学校教育的中心工作。他们的关系 （如图41）所示。 图41 教学与教育的关系图 （2）教学与智育 一方面，教学是智育的主要途径， 但却不是惟一途径，智育也需要课 外活动等途径才能全面实现；另一 方面，教学要完成智育任务，但智育 却不是教学的惟一任务，教学也要完 成德育、体育、美育、劳动技术教育 的任务（如图42所示）。 图42 智育的途径和教学的关系图,3、教学的功能 （1）教学是适应并促进社会发 展的有利手段。 教学是把社会和个人特别是新 生一代联系起来的重要纽带，是 社会完成人来知识文化传递和继承 的中间环节或必要桥梁，是社会延 续发展不可缺少的条件。 （2）教学是培养学生个性全面发展 的重要环节。 教学对个体发展的影 响是直接而具体的，并在其个性发 展的各个方面都有所表现。,1、古代教学思想精华 （1）中国古代的学记是世界上最早系统地论述教育教学思想的专著,它提出了比如“不凌节而施”、“教学相长”、“循序渐进”、“温故知新”等教学思想。 （2）在古希腊和古罗马时代，曾先后出现了苏格拉底、柏拉图、亚里士多德和昆体良等著名思想家。比如： 苏格拉底强调完善人格的道德教育，并在讲学中采用启发性教学方法“产婆术”；,（二）教学思想的产生与发展,柏拉图主要从构建他的所谓“理念世界”出发， 主张寓教于乐、重视思想训练，并根据培养军 人和哲学家目的，提出较为完整的教学思想体系； 亚里士多德在教育史上第一个提出了儿童成 长过程的年龄分期，主张体育、德育、智育的和 谐教育思想； 昆体良从自己的实践经验出发，对古希腊以来 的教育思想作了系统总结，在他的论演说家的 教育一书中，主张对儿童进行早期训练，教学 要根据儿童年龄特点因材施教和量力而行，要劳 逸结合和给学生以奖励、反对体罚。,2、近代教学思想精华 （1）中国最初从日本辗转引进夸美纽斯、裴斯泰洛齐、赫尔巴特等人的教学思想和理论； （2）班级授课的兴起引起了关于教学法的探讨； （3）我国许多著名的进步教育家的教学思想： 清末著名改良主义教育家梁启超（1873-1929）提出趣味教学思想，主张学生“乐知”；强调联系实际，使学生有所“发明”；推行自动、自主、自治、自立教学法。 著名教育家蔡元培（18681940）强调重视学生“自动自学、自助自研”能力的培养，反对单方面的讲授和灌输； 著名教育家陶行知（1891-1946）深刻批判了“教学论”，认为“教的法子必须要根据学的法子先生的责任不在教，而在教学，教学生学。”极力主张把“教授法”改为“教学法”，“教学”的本质含义即为“教学生学”。,（1）从重视教师向重视学生转变； （2）从重视知识传授向重视能力培养转变； （3）从重视教法向重视学法转变； （4）从重视认知向重视发展转变； （5）从重视结果向重视过程转变； （6）从重视继承向重视创新转变。,3、当代“教学”的新观念,二、 教 学 理 论 及 其 主 要 流 派,（一）教学理论的一般概述,1、教学理论的概念 教学理论是教育学的一个重要分支。 它既是一门理论科学，也是一门应用科学； 它既要研究教学的现象、问题，揭示教学 的一般规律，也要研究利用和遵循规律解 决教学实际问题的方法策略和技术。它既 是描述性的理论、也是一种处方性和规范 性的理论。,2、教学理论与相关概念的关系 （1）教学理论与学习理论 学习理论是教育学的一门分支学科，它是指描述或说明人和动物学习的性质、过程和影响学习的各种因素的学说。教学理论主要研究 “怎么教”的问题；学习理论主要是在描述和说明“学习是怎样发生的，以及学习开始后会发生一些什么情况”的问题。 （2）教学理论和课程理论 课程与教学是相互关联的，同时，课程与教学在逻辑上又是可分的，从而有各自研究的侧重。课程主要强调学习的范围（知识或活动或经验），教学主要强调教师对学生引导的行为（教授或对话或导游）。课程与教学属目的与手段的关系，两者在一定程度上，还可以认为是内容与形式的关系。,3、教学理论的形成和发展的脉络 （1）教学理论的形成。 学记是最早论述教学理论的专著，它的出现具有划时代的意义，标志着我国古代教学思想发展到了一个很高的水平。 在西方教育文献中，最早使用“教学论”一词的是德国教育家拉特克和捷克教育家夸美纽斯，他们用的词是 “Didactica”，并将其解释为“教学的艺术”。 赫尔巴特在1806年出版了普通教育学。这里的教育学是“Padagogik”，英语是“Pedagogy”,源于希腊语中的“教仆（Pedagogue）”一词，它主要是指教学方法和学生管理两方面。教育性教学是赫尔巴特教育学的核心，他第一个明确提出这一概念，把道德教育与学科知识教学统一在同一个教学过程中，并提出了著名的教学形式阶段理论，即清楚、联想、系统和方法。,赫尔巴特的理论体系首先由其弟子戚勒等人的 补充与修正。戚勒及其弟子莱因信奉赫尔巴特的 目的观和兴趣论，他们进一步把赫尔巴特的教学 四阶段改造为五阶段，即准备、提示、联想、概 括与运用。这样就形成了对世界教学理论与实践 产生影响的赫尔巴特学派教学理论，并分两条主 线进行传播：一条是哲学取向的教学理论，另一 条是心理取向的教学理论。,（2）教学理论发展的线索,哲学取向的教学理论主要发生在德国、苏联、日本和中国等。19世纪后半叶，俄国将赫尔巴特学派的许多论著译成了俄文，当时俄国的很多教学论著作或多或少受到赫尔巴特的影响。而且赫尔巴特学派教学理论在20世界初被留日的中国学者介绍和传播，尤其是“五段教学法”在当时的小学教育中影响很广。心理取向是教学理论发轫于德国莱比锡大学与耶拿大学的德加尔谟的方法要素(1889)和麦克默里兄弟的一般方法要素（1892）的发表，把美国对赫尔巴特思想研究推向高潮，形成了赫尔巴特运动。后经杜威等人实用主义哲学和行为主义心理学的继承、批判与改造，导致教学论的心理学化，并随心理学派别的分歧和论争，相应地产生行为主义教学理论、认知教学理论和情感教学理论。,哲学取向的教学理论源于苏格拉底和柏拉图的“知识即道德”的传统。这种理论认为教学的目的是形成人的道德，而道德又是通过知识积累自然形成的。为了实现道德目的，知识就成为教学的一切，依次便演绎出一种偏于知识授受为逻辑起点，从目的和手段进行展开的教学理论体系。这种理论的代表作有：苏联达尼洛夫等的教学论（1957）、斯卡特金主编的中学教学论（1982）和王策三的教学论稿（1985）。这种理论的基本主张是：,（二） 当 代 主 要 教 学 理 论 流 派,1、哲学取向的教学理论,（1）知识道德本位的目的观 这种理论在目的范畴内提出了“教学目的或任务”，认为教学的目的是实现道德教育，教学的任务即知识教学。 （2）知识授受的教学过程 关于教学的本质，苏联教育家把赫尔巴特学派的教学五阶段改造为六个阶段。 （3）科目本位的教学内容 这种教学理论在教学内容方面的主要特征为： 过分地强调以书本知识为主，以讲授间接经验为主，沿袭了“百科全书式”的课程传统； 学科或分科课程占主导地位； 以学科逻辑来组织教材，强调教材的系统性； 课程的规范程度教高，习惯以教科书为课程的范本。 （4）语言呈示为主的教学方法 这种理论在教学方法上的主张一直是以讲授法占主导地位。,20世纪初，以美国心理学家华生（J.B.Watson,1878-1958）为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响很大。他在行为主义者心目中的心理学中指出，学习即“刺激反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何安排强化。由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学等多种教学模式和方式。其中斯金纳(B.F.Skinner,1904-)的程序教学理论影响最大，其理论的基本主张为：,2、行为主义教学理论,（1）预期行为结果的教学目标 。斯金纳认为，“学习”即概率的变化；“理论”是对所观察到的事实的解释；“学习理论”所要做的，是指出引起概率变化的条件。他还认为人类与动物的行为可能取决于前提性事件，也可能取决于结果性事件，所以我们可以安排各种各样的反应结果，以决定和预见有机体的行为。 （2）相倚组织的教学过程。所谓相倚组织，就是对强化刺激的系统控制。斯金纳认为，学生的行为是受行为结果影响的，若要 学生做出合乎需要的行为反应，必须形成某种相倚关系，即在行为后有一种强化性的后果；倘若一种行为得不到强化，它就会消失。根据这一原理，形成了一种相倚组织的教学过程，这种教学过程对学习环境的设置、课程材料的设计和学生行为的管理做出了系统的安排。包括五个阶段：具体说明最终的行为表现；评估行为；安排相倚关系；实施方案；评价方案。,（3）程序教学的方法。程序教学法是根据强化作用理论而来的。斯金纳对程序学习的处理有两种形式，一种是“直线式”，包括以下特征：小步骤进行；呈现明显的反映；及时反馈；自定步调学习。（如图4-3） 另一种程序学习的形式是“分支式”，它较直线式复杂，通常包括一种多重选择的格式，学生在被呈现若干信息之后，即要面临多重选择的问题，如果回答正确，便进入下一个信息系统，如果回答不正确，则给予补充信息。（如图4-4） 图4-3 直线式程序的模式图 图4-4 分支式程序的模式图,认知心理学家批判行为主义是在研究“空洞的有机体”，在个体与环境的互相作用上，认为是个体作用于环境，而不是环境引起人的行为，环境只是提供潜在刺激，至于这些刺激是否受到注意或被加工，这取决于学习者内部的心理结构。学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组，而不是刺激反应连接的形成或行为习惯的加强或改变，教学就是促进学习者内部心理结构的形成或改组。提出认知教学理论的是美国教育心理学家布鲁纳和奥苏伯尔等，其中影响较大的是布鲁纳的认知结构教学理论，其理论的基本主张为：,3、认知教学理论,（1）理智发展的教学目标。布鲁纳认为，发展学生的智力应是教学的主要目的。 （2）动机结构序列强化原则。布鲁纳提出了相应的四条教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则。 （3）学科知识结构。布鲁纳认为，任何学科知识都是一种结构性存在，知识结果本身具有理智发展的效力。 （4）发现教学方法。布鲁纳认为，学生的认知发展主要是遵循其特有的认识程序。学生不是被动的知识接受者，而是积极地信息加工者，教师的角色在于创设可让学生自己学习的环境，而不是提供预先准备齐全的知识。,20世纪60年代以来，人本主义作为心理学的第三势力崛起，力陈认知心理学的不足在于把人当做“冷血动物”，即没有感情的人，主张心理学要想真正成为关于人的科学，应该探讨完整的人，而不是把人分割成行为、认知等从属方面。人本主义心理学家认为，真正的学习涉及到整个人，而不仅仅是为学习者提供事实。真正的学习经验能够是学习者发现他自己独特的品质。发现自己作为一个人的 特征。教学的本质即促进，促进学生成为一个完善的人 。美国人本主义心理学家罗杰斯的非指导性教学就是这一流派的代表，其基本主张是,4、情感教学理论,（1）教学目标。罗杰斯认为，最好的教育，目标应该是“充分发挥作用的人、自我发展的人和形成自我实现的人。” （2）非指导性教学过程。罗杰斯把心理咨询的方法移植到教学中来，为形成促进学习的环境而构建了一种非指导性的教学模式。这种教学过程以解决学生的情感问题为目标，包括五个阶段：确定帮助情景；探索问题；形成见识；计划和抉择；整合。 （3）意义学习与非指导性学习。罗杰斯按照某种意义的连续，把学习分成无意义学习和意义学习。他认为意义学习不是那种仅仅涉及事实累积的学习，而是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化的学习。这不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。这种意义学习实际上就是一种非指导性学习。 （4）师生关系的品质。罗杰斯认为，教师在教学过程中发挥着“促进者”的作用，这种作用的发挥，关键不在于课程设置、教师知识水平及视听教具，而在于“促进者和学习者之间的人际关系的某些态度品质”。这种态度品质