校本研修与教师专业发展规划.ppt

校本研修与教师专业发展,校本教研的现实反思,表面化与形式化； 问题缺失； 制度化艰难； 结构性的反思少,一个新的思考,校 本 研 修,教师专业发展规划,教师专业发展,发展性教师评价,现实发展状态,专业发展规划,教师专业 发展阶段,教师最近发展区,自我意识,谢谢！,教师专业发展阶段,职初入门阶段（年教龄：社会化适应） 能力建构阶段（年教龄：激情发展） 专业成熟阶段（年教龄以上：成熟高原） 名师阶段（年教龄以上：专家）,初任入行阶段（年）,（一） 行为模仿阶段：从行为模仿到熟悉教学,能力建构阶段（年）：从激情发展到理性现实,专业成熟阶段（年以上）：从 高原成熟到 自我更新,名师阶段（年以上）： 从深度反思到资深专家,教师专业发展的最近发展区,面对的问题 问题1 问题2 问题3 问题4 问题5 ,最近发展区 在最近时间段里要选择的可能解决且有价值的问题，可能是一个也可能是几个问题,教师发展阶段,发展性教师评价的理念,与基于实践智慧的教师专业发展模式相结合的发展性评价理念 突出教师自我评价为主的主体评价理念 与教师专业发展规划相结合的规划评价理念 与教师专业发展阶段相结合的差异评价理念 着重教师最近发展区的目标评价理念 与教师学习和校本研修相结合的过程性评价的理念,发展性教师评价的操作程序,第一步，学校决定开展发展性教师评价工作的研究与实施。 第二步，成立发展性教师评价研究先导小组并开展研究。 第三步，进行发展性教师评价工作的动员与全员培训。 第四步，开展教师初始发展状态评价。 第五步，教师制定本周期自我专业发展规划。 第六步，开展发展性教师过程性评价。 第七步，学校发展性教师周期性评价。 第八步，学校发展性教师评价工作的总结,教师专业发展规划,一、教师专业发展规划的周期 教师专业发展规划按时间周期，一般分为中长期规划与短期规划。它们在具体内容上有区别，中长期计划比较宏观、概括，短期的规划则较具体。 中长期规划有三年的规划与五年的规划。中期规划的主要内容包括：一是对环境和自身的分析，这是正确定位的基础，也是最能体现教师的预见性、反思能力的地方。二是要达到的目标，包括总的定位和目标、具体的分项的目标任务。每个人的情况不同，定位和目标也应该有差异。三是达到目标应该采取的各种措施和所需要的各种条件。 我们主张教师专业发展规划要以短期规划为主并与中长期发展目标相结合。,二、学期教师专业发展规划要点 第一部分：个人目标 （）中长期期目标（年）。 （）学期目标。 第二部分：发展因素分析 包括个人因素、环境因素和发展机遇分析，从而论证达到目标的可行性。 第三部分：行动策略 第四部分：监控与检测方式 第五部分：个人建议或要求,三、制定教师专业发展规划要注意的问题 最近发展区或解决的问题明确且具体 采取的行动策略具体且可操作 制定的评价法是合理且科学 注意教研组内的合作来制定发展规划,教师专业发展的自我诊断能力,教师专业发展的模式,技术熟练模式 熟练教学技能好教师 科学理论模式 掌握教学理论好教师 实践知识模式 经验反思好教师,教学需要教师的智慧实践知识,教学-反思性实践 教学设计-教师的实践知识 教师实践知识：理论的实践化 实践的理论化 教师实践知识的特点 经验性的知识 情境性的知识 解决问题的知识 隐性的知识 个人性的知识,教师教学的实践知识来自哪里?,（1）以往的教师教育本质上还是一种“先理论后实践”的观点。 “施舍”之门：教师匍匐于教育理论的权威之下，走的是向他人“乞讨”之路。 （2）实践知识的主要来源 范良火的研究 理论与实践的互动 （3）教学实践知识的载体：教例和课例 （）认识与挖掘自己的实践知识,教学是是技术行为吗? （1）它假设实际问题的解决有通用的办法； （2）解决实际问题的办法可以在真实情境之外的地方研究和发展出来； （3）这些解决办法可以经由传播转换成实践者的行动。 把教学视为技术行为的原因 视教学为物理系统 -教育科学本质上是生命科学，人的生命现象不能简化为“物”的现象，也不能简化为人的“认知”现象。这就决定它不能把教育科学的“原理”，转化成若干共同遵循的技术规范。,教师教学知识的来源,介绍我国学者范良火教师教学知识发展研究 通过问卷调查、课堂听课和教师面谈，从美国芝加哥大都市区25所最好的高中学校中进行随机抽样选取3所学校、77名数学教师，经收集原始资料和数据，进行定性和定量的分析得出结论。,教师教学知识发展研究的研究框架,教师教学知识 教学的课程知识 教材知识 计算工具的知识 教学资源知识。 教学的内容知识 表达内容的最有用的形式，最有效的比喻、说明、例子、解释及示范 教学的方法知识 教学策略、方法。,教学知识的来源 作为学习者的经验 职前培训经验 在职经验 在职培训 有组织的专业活动 课堂听课 和同事交流 阅读专业书籍 教师自身的经验和自我反思。,教师教学知识发展研究的总体结论,最为重要的来源： 教师自身教学经验和反思 和同事的日常交流 相对重要的来源 在职培训 有组织的专业活动。,最不重要的来源 作为学生时的经验 职前培训 阅读专业书刊。,教师实践知识的经验性质,教育科学的理论： 也来自于实践。但是它需要最终提炼为语言的、抽象的、命题式的规律或原理的表述。 这种知识的学习，可以通过他人的转述来获得、理解和掌握其规律或原理。这种知识已经与经验原初状态迥异。 经验性的知识 来自于实践。 与实践有血有肉地结合在一起。 参与实践活动才能获得。,教师学习的研究教学知识的特性：隐性知识,1958年英国科学家、哲学家波兰尼（18911976）提出隐性知识的概念：“吾辈之所知多于所能言。” 隐性知识：不依赖于语言和其他形式表述的知识。 隐性知识的特点：如何行动的知识；对工作成功同样甚至更为重要；在实践情境中很少需要别人帮助而获得。 隐性知识大量存在于管理、销售、政治、军事、教学和法律等专业领域（斯腾伯格）。,教师实践知识的情境性质,普遍性的知识 与知识的具体应用情境不相联系 通过传递与逻辑推演可获得 情境性的知识 与知识的应用情境紧密联系 以课例为载体的学习内容，以行动体验的学习方式才能够获得,教师实践知识的个人性质,公共知识 知识是客观的，是在自己之外被专家所垄断的。他人只是知识的“旁观者”的态度，等待专家的知识创造。 个人知识 与个人所的生活与教学实践紧密联系的；和实践行为结合在一起的；是教师个人有血有肉的生活体验的一部分。 离开了教师本人，这种个人性的实践知识也就不存在。,实践知识的显性化,自己的比喻 课堂是个家：交流与合作的团体 自己的规则 我总是尽量主动倾听学生