基础教育的不公平问题初探——以六安市为例.doc

目录摘 要 .IAbstract .III一、导论 .1（一）选题背景 .1（二）问题的提出 .1（三）研究方法 .2（四）研究意义 .3二、转型期我国基础教育的不公平问题 .4（一）相关概念的阐释和界定 .4（二）国内外研究综述 .8（三）转型期我国基础教育不公平问题的表现 .12三、六安市基础教育基本状况调查分析 .18（一）六安市基础教育概况 .18（二）六安市皋城中学的教育现状 .18（三）六安市十里桥初中的教育现状 .20（四）六安市基础教育中存在的问题 .21四、基础教育不公平问题产生的原因解析 .26（一）教育系统外部的原因 .26（二）教育系统内部的原因 .30五、解决基础教育不公平问题的对策和建议 .33（一）打破城市中心取向的政策，促进基础教育均衡发展 .33（二）建立和完善基础教育公共财政投入体制 .34（三）建立弱势群体基础教育利益补偿机制 .36（四）增进区域内教育资源的共享 .37（五）鼓励和支持民办教育 .38（六）建立基础教育评价和监督机制 .39参考文献 .42致 谢 .45附 录 .46攻读学位期间发表的学术论文目录 .48摘要目前，我国正处在社会转型期，社会各方面、各领域都处在一个新旧交替的状态，各种矛盾和冲突亦在所难免，其中教育公平作为一个伴生性的问题正日益突显。教育公平是社会公平的重要内容，是社会公平在教育领域的延伸。社会全面转型的今天，实现教育公平已经成为全社会共同关注的焦点。基础教育作为公共教育的重要环节，具有全局性、基础性、先导性的特征。这一阶段的教育，对个人发展而言，是个人终身发展的起点；对社会发展而言，是社会发展的平衡器和稳定器，是保障其他阶段教育公平的前提。正是基于基础教育在公共教育体系中如此关键和重要的地位，本文将基础教育公平作为研究教育公平的切入口，并从社会学的角度来研究分析基础教育不公平的问题，具有一定的理论意义和现实意义。本文通过实际研究案例的调查分析，发现我国基础教育存在教育经费投入、师资力量、重点与非重点学校、不同家庭背景和不同阶层子女受教育不公平等方面的问题，探讨了造成这些不公平现象的深层次原因。本文认为，基础教育不公平，很大程度上不是教育者和受教育者自身的原因造成的，而主要是因为教育政策上的缺失、失误所造成的，一些不公平现象甚至在错误的政策的保驾护航下“合法化”、“制度化”，导致了基础教育不公平的恶性循环，愈演愈烈。究其具体原因，主要包括转型期政府教育行政管理职能的缺失、基础教育的盲目市场化、基础教育政策的精英化取向等。在论述过程中，本文运用沃尔泽的“宰制”理论分析了基础教育不公平现象，提出必须保持基础教育领域的独立性，才能防止金钱和权力领域的优势转化成教育领域的优势，才能保障教育公平。对于如何进一步促进基础教育的均衡发展，本文也提出了一些具有针对性的建议和对策，以期为解决现实的基础教育不公平问题提供新的思路。如强化政府的职能，保证义务教育经费的稳定供给，制定城乡一体化的基本办学标准，实施区域内教育资源共享政策以及对弱势地区和弱势群体采取补偿措施等。就我国基础教育的现实而言，全面推进素质教育，优化教育结构，合理配I置教育资源，提高教育质量和管理水平，这将是在今后相当长的一段时间里基础教育发展应当努力的方向。基础教育事业的改革、发展和创新之路，需要我们在实践中不断摸索并在摸索中逐渐完善。关键词：社会转型期教育不公基础教育IIAbstractAt present，China is in the period of social transformation. Every aspect ordomain in our society is changing dramatically. Along with this change, variouscontradictions and conflicts are indispensably coming out, among which inequalityin education, associated with social transformation, has become more and moreobvious.The equity in education is one of the important contents of the social equity. It isthe extension of the social equity in the field of education. In the transformationalperiod, achieving the equity in education has become the focus of the whole society.As an important process of public education, the elementary education hascharacteristics of overall importance, elementary stage and guiding role. To theindividual development, its the starting point of the whole-life development. To thesocial development, its the balancer and stabilizer. It is also the precondition ofequity in other educational stages. Because of such important position of elementaryeducation in public educational system, this paper will research on it from theperspective of sociology, which has theoretical and practical significances.Through surveying and analyzing the real cases, the current national situation ofinequality in education is perceived in the aspects of educational founds, teachingqualities, key and non-key schools, the educations of children from different familybackgrounds or different classes. Further, the paper analyzes the deep reasons forthese inequities. The paper holds that inequity in education is not due to the educatoror the educated to great degree. Instead, it is because of the lack or fault ofeducational policies. Protected by the wrong policies, some unequal phenomena areeven legalized and regularized. As long as the reasons are concerned, they mainlyinclude the lack of the governments educational administrative management abilityin the transformational period, blind market-orientation and elite-orientation ofelementary education. Applying the theory of “Domination” by Walter, the paperIIIanalyzes the inequity in elementary education, putting forward that the elementaryeducation should be kept independent to avoid advantages shifting from the field ofmoney and power to the field of education, thus to maintain the equality ineducation.As for how to further promote the balanced development of elementaryeducation, this paper also puts forward the according advices and policies, thus toprovide the new way to solve the problem of inequality in elementary education, forexample, to strengthen the governments functions, to ensure a stable supply of fundsfor compulsory education, to male out the elementary formulation for urban andrural schools; to implement the polices of regional sharing of educational resourcesand to take remedial measures to the weaker groups and the weaker regions and soon.As long as the reality of our countrys elementary education is concerned, whatwill be the long-time goal that elementary education strives to achieve are tocomprehensively carry out qualification education, to optimize educational structure,to rationally allocate educational resources and to improve educational quality andmanagement level.The way to reform, develop and innovate elementary educationneeds to be constantly explored and improved in practice.Key Words: social transformational period;elementary educationIVinequity in education;一、导论一、导论（一） 选题背景教育被视为实现社会平等的“最伟大的工具”，因为教育能增强人们的社会能力，提供相对公平的竞争和向社会上层流动的机会，帮助弱势群体改善生存状况，缩小社会性的不平等。教育的基本功能就是通过其机制、结构、评价以及过程中的分流，将各种不同类型的人才输送到社会中去。目前我国正处于社会转型期，人与人之间的关系开始重新建构，各种社会利益重新调整、分配，各种价值观念也激烈碰撞冲突。随之，人们的教育观念不断更新，对于优质教育资源的需求也越来越高。为此，教育作为个体生存和发展的手段的作用更为突出，受教育机会和权利方面的竞争已经越来越演变为生存权和发展权的竞争。可见，教育已经成为实现社会公平，促进社会和谐稳定发展的重要途径。建国以来，我国的教育得到了长足发展，但由于种种主客观的原因，我国教育的公平问题依然很严重。改革开放以前，我国教育公平问题主要体现在由于片面强调阶级斗争，实行名为“阶级路线”的歧视性政策，剥夺和侵害了许多“非劳动人民”家庭子女的受教育权利。改革开放以后，由于社会转型所带来的城乡差距、地区差距、贫富差距的加大，使得教育公平问题日益尖锐。如我国发达地区上海、北京等地的高等教育入学率达到 40%，而中西部贫困地区义务教育的普及还处于困境。而教育市场化带来的高收费门槛也影响着教育机会的平等，流动人口子女的受教育问题、教育中金钱和权利的较量问题、教育腐败问题等都困扰着教育公平的实现。可见，市场机制已经在不同程度上影响着学校的运作与发展，也使得教育体制也随之发生了深刻的变化，教育观念也发生改变。（二）问题的提出田正平、李江源，教育公平新论，载清华大学教育研究，2002 年第 1 期1基础教育的不公平问题初探今天，我国市场经济还不完善，经济发展不平衡，突出表现在城乡二元的经济结构和区域间经济发展的不平衡；政府正处在由传统管制型向现代服务型的转变中，其职能的“越位”、“缺位”、“错位”也仍然存在。户籍制度、“重点学校”政策等计划经济时期的遗留也同样成为现代教育发展的体制性障碍；教育法制体系不健全，义务教育法尚处在“弱法”的地位，社会法制环境也有待进一步完善等。这些现实的国情成为当前我国公共教育中无法回避的“硬伤”，从而导致了一系列教育不公平现象的出现，而其中基础教育不公平问题的表现尤为显著。具体表现在：(1)政府垄断教育资源，并且向重点学校倾斜；(2)择校现象日益严重，重点学校里的“条子生”、“票子生”越来越多，不同家庭背景、不同阶层子女的受教育机会呈现巨大差别；(3)地区间教育差距的日益明显化；(4)城乡教育差距的两极分化；(5)民办教育发展处处受限制等。（三）研究方法实地研究（field research）来源于人类学的田野研究，它是一种“深入到研究现象的生活背景中去，以参与观察和非结构式访谈的方式收集资料，并通过对这些资料的定性分析来理解和解释现象的研究方式。”之所以选择这种研究方法，主要因为它最大的优点是能为我们提供全面的、系统的研究对象的资料。本文采用实地调查的方法，深入到具体的学校与教师中去，以获得第一手真实资料。要获得真实、可靠、详尽的资料，就必须正确地使用合适的研究技术。访谈法是直接感知社会实际情况的一种最基本的方法。笔者希望与调查对象进行无结构式的访谈，以便于充分了解基础教育不公平的现状。由于访谈过程中调查对象数量的关系，笔者在文中只指出调查的结果，并未记录具体的访谈内容和细节。问卷调查是实证研究的基本方法之一，也是社会调查中应用最广泛的方法之一。为了获得有关基础教育不公平的第一手资料，笔者针对安徽省六安市皋城中学和六安市城南镇十里桥初中的教师设计了调查问卷。共发放问卷 200 份，回收问卷 189 份，问卷的回收率达到了 94.5%，而且问卷的有效率也较高，达到 91.2%。问卷回收的有效性为研究提供了大量的、可靠的研究资料。而那些2一、导论没有回收的问卷主要是因为教师不在学校里。笔者根据回收问卷进行了整理、统计、分析，从而得出一定的调查结果。（四）研究意义所谓社会公平就是社会的政治利益、经济利益和其它利益在全体社会成员之间合理而平等的分配，它意味着权利的平等、分配的合理、机会的均等和司法的公正。教育的公平为社会分配相对的公平创造了基础和前提。如果没有教育的公平，机会均等的分配公平就无从谈起，收入差距只会越拉越大。所以实现教育公平对落实国家科教兴国、人才强国、可持续发展战略以及构建和谐社会有着深远的意义。教育公平是社会公平的重要内容，是社会公平在教育领域的延伸。社会全面转型的今天，实现教育公平已经成为全社会共同关注的焦点。基础教育作为公共教育的重要环节，具有全局性、基础性、先导性的特征。这一阶段的教育，对个人发展而言，是个人终身发展的起点；对社会发展而言，是社会发展的平衡器和稳定器，是保障其他阶段教育公平的前提。正是基于基础教育在公共教育体系中如此关键和重要的地位，本文将基础教育公平作为研究教育公平的切入口，并从社会学的角度来研究分析基础教育不公平的问题。当前我国学术界对于教育不公平问题的研究，仅仅是从教育社会学、教育经济学等角度去认识和分析教育不公平问题的，主要集中在对教育体制改革和教育改革政策中的不平等问题的研究，而对于我国转型期出现的教育不公平问题的研究则较少。本文通过对六安市基础教育基本状况的调查分析，来研究转型期出现的基础教育的不公平问题，以期为解决现实的基础教育不公平问题提供新的思路，从而促进基础教育的均衡发展。3基础教育的不公平问题初探二、转型期我国基础教育的不公平问题（一）相关概念的阐释和界定1、公平的含义人类对公平的追寻，可以追溯到从人类产生开始。根据古罗马法学家博登海墨的定义:“公平乃是使每个人获得其应得的东西的永恒不变的意志。”当代伦理学家麦金太尔也认为:“公平是给每个人包括给予者本人应得的本分。”而在汉语中， 公平”一词的含义是公正而不偏袒的意思。 汉书杨挥传“挥居殿中，廉洁无私，郎宫称公平。”公平是行为对象应受的行为，是给予人应得而不给人不应得的行为。罗尔斯提出:“正义的主要问题是社会的基本结构，或更准确地说，是社会制度分配基本权利和义务。”而究竟如何来衡量给予人应得而不给人不应得，这就要研究分配的结果。在分配人的利益时，存在两种结果，一是平等分配，二是不平等分配。平等是人们相互间与利益获得有关的相同性，而不平等则是指人们相互间与利益获得有关的差别。因此，作为给每个人应得的本分的公平就是使人们的利益获得合理的平等，主要体现在社会制度在分配人的权利和义务时的合理的平等。因此，公平归根结底是关于权利和利益合理分配的概念，是人类对社会成员相互关系的合理设计和理想安排。在历史上，西方曾出现过四种类型的平等观，即本质平等、机会平等、条件平等、结果平等。这四种平等观的依次出现，反映了西方对平等与公平的认识和研究的不断深入及发展。早期是基于宗教意义和道德观上的平等，即公正就是平等，平均分配是公平的，这就是“上帝面前人人平等”的绝对平等思想。随着经济的发展和生产力的提高，一些西方经济学家与自由主义者开始关注收入和财富的平等以及对个人福利的衡量问题。哈耶克在自由制度一书中指博登海墨，法理学法哲学及其方法，华夏出版社，1987 年版，P253麦尔太尔，谁之正义？何种合理性，当代中国出版社，1996 年版，P30罗竹风，汉语大词典，汉语大词典出版社，1988 年版，P34“ :二、转型期我国基础教育的不公平问题出，公平的分配应该是不平等的分配，个人的能力天生不平等，对有能力的人提供平等的机会才是公平的。源于个人能力差异而不是机会差异的不平等是可以接受的。然而一些社会学家发现，个人的成功是由个人的文化水平决定的。由于家庭的影响、遗产的继承，富人的后代能够得到更好的教育，获得成功的机会也就更多。这样的天生不平等对机会平等的建立形成了障碍，所以，西方学者又提出条件平等的观点，要求竞争者站在同一起跑线上参与竞争，认为这才是公平的。随后，一些社会民主主义者又提出国家应该采取必要的措施保证结果平等的观点，即用政治手段和税收、福利等制度来增加弱势群体的竞争力。西方新福利经济学也主张通过国家宏观政策和调整税收等措施，按照补偿性原则，改善社会中贫困成员的地位，实现社会福利函数的最大化，以此来建立公平的标准。从动态的角度来看，公平可划分为机会公平、过程公平(或者说条件公平)和结果公平。机会公平是主体参与某种活动的权利方面的平等。机会有限是机会公平的前提条件，在机会与相应条件多到能给予任何人的情况下，只能把机会给予有能力的主体，否则就会造成机会的浪费，但是，对于那些有能力优先获得机会的主体，他们对机会的使用不得损害无机会的弱势主体的利益并最终有利于他们；条件公平是指各参与主体在参与某种活动的过程当中，享受到同样的待遇，拥有相应条件方面的平等，不能人为的设置障碍，影响参与过程的公平竞争，因而又被称为过程平等；结果公平是最终结果的平等，由于主体的起点不同，能力各异，主体所处的环境和条件也有差别，结果也就不一样。结果公平不是结果均等，不是平均主义，平均主义会扼杀主体的积极性和创造力，不符合全体社会成员的根本利益。公平的原则有两层含义:一是人人享有的基本权利应该完全平等；二是人人享有的非基本权利应该比例平等。由于人们在缔结社会这一点上对社会的贡献都是平等的，因此，所有人在基本权利的享有上都应该是平等的。非基本权利的比例平等是指每个人因其贡献不平等而享有相应不平等的非基本权利。2、教育公平的内涵根据公平的含义，我们可以把教育公平定义为社会制度如何合理分配每个哈耶克，自由制度，人民教育出版社，1989 年版，P1085基础教育的不公平问题初探人的教育权利和义务，也就是每个人应该接受什么样的教育权利和承担什么样的义务是合理的。在我国，通常情况下我们以入学机会均等，教育条件(或过程)公平和教育结果公平来衡量教育公平的程度。第一，入学机会均等。1990 年，世界全民教育大会通过了世界全民族教育宣言和满足基本学习需要的行动纲领，提出了全民教育目标，赋予“入学机会均等”以新的内涵和时代特征，使“入学机会均等”问题所涉及的范围由儿童、少数民族、残疾人进一步拓展到包括成年人在内的一切人。而在我国，自从提出“依法治国”方略以来， 依法治教”越来越受到世人的瞩目。我国教育法规定:“公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享有平等的受教育的机会。”(第 9 条第 2 款)我国目前普及九年义务教育仍是艰巨的任务，保障适龄儿童接受义务教育的入学机会均等仍是当前我国在实现入学机会均等方面最为突出的问题。第二，教育条件(过程)公平。教育条件或过程的公平强调的是任何人在受教育的年限、接受的学习内容、设备条件、教师水平等方面，所有人都应该是公平的，任何人既没有什么特权，也不能受到歧视。由于历史上的原因，我国教育条件上的差别还相当严重，特别是城乡之间、地区之间、校际之间的差别尤为突出，因而保障教育条件公平，是我国教育公平发展的重要任务之一。第三，教育结果公平。它以承认个体差异为前提，强调教育公平应体现在向每个儿童提供使其天赋得以充分发展的机会，因为现在的教育给每个儿童提供的是有差别的教育或不平等的教育。它要求结果的相同，取得学业成功机会的相同。当然这里的结果和成功都以个体学生的潜能是否被最充分的开发为衡量标准，而非所有人的最后结果都一样。因而我国目前提倡实施素质教育，要求儿童根据各自的天赋得到适当的发展，而非以智育作为衡量学业成就的唯一标准，是有利于教育结果公平的。因为应试教育剥夺了他们获得更好发展的机会，造成了教育结果不公平。根据公平的原则，我国教育的公平原则主要体现在以下几个方面:第一，基本教育权利完全平等原则。在现代社会，每一个成员的科学文化素质是决定整个社会和国家发展的一个重要因素。尤其是在人类社会进入知识经济时代后，每一个成员接受教育对于推动经济的发展，保持社会的稳定起着6二、转型期我国基础教育的不公平问题积极作用。因此社会要保证每个成员接受一定程度的教育。我国将九年义务教育确定为保障人生存和发展必要的、起码的和最低的教育，因此，接受九年义务教育的权利是每个社会成员受教育的最基本权利。人们在享受义务教育时完全平等。第二，非基本教育权利比例平等原则。它是指国家制度在分配义务教育后的教育时按照个人做出的现实贡献和未来贡献分配受教育的权利。非基本权利是人们生存和发展的较高级的权利，每个人因其条件不同、才智不同从而对社会贡献大小不同。按照亚里士多德的比例平等原则，贡献大的享有较大的非基本权利，贡献小的享有较小的非基本权利，这也是公平的。第三，利益补偿原则。它是指针对我国己经存在的教育差距，社会制度在分配教育的权利和义务时，对教育在发展过程中形成的不利群体的教育权利实行必要的调整和补偿，使不利群体普遍地的收到由教育带来的收益，从而为最终实现教育的结果公平创造条件。正如美国当代著名的伦理学家罗尔斯提出的，“为了平等对待所有人，提供真正同等机会，社会必须更多注意那些天赋较低和出生于较不利的社会地位的人们。”以上三种教育公平原则互相补充，相辅相成。每一种公平原则都有其固定内涵、特定的适用范围，唯有根据一个社会的发展水平，在不同的教育领域内，采取以某种公平原则为主，某种公平原则为辅的合理搭配，才能有效的促进教育公平。3、基础教育的含义“基础教育”亦称“国民基础教育”，是指对国民实施基本的普通文化知识的教育，是培养公民基本素质的教育，也是为继续升学或就业培训奠定基础的教育。一种观点认为，作为一种基本教育，基础教育一般指的是小学教育或小学教育和初中教育。另一种看法则将高等教育之下的初等教育和中等教育都视为基础教育，这就不仅包括小学教育、初中教育，还包括了高中教育。尽管目前在国内，大多数人认同了我国 12 年制的基础教育，即包括小学、初中和高中在内的教育，可是，12 年制的教育中只有 9 年是义务教育，而在世界范围内，美约翰罗尔斯，正义论，何怀宏等译，北京：中国社会科学出版社，1988 年版，P2387基础教育的不公平问题初探大多数国家的基础教育都是免费的义务教育，如美国的基础教育就是包括高中在内的 12 年学制的义务教育。笔者认为，基于基础教育的特征，它应该是一个义务教育的范畴，本论文中所指的我国的基础教育是指一到九年级的九年制中小学义务教育，不包括学前阶段和高中阶段教育。（二）国内外研究综述1、国外研究综述教育公平是当今世界范围内教育理论与教育决策的一个核心问题，西方学者对教育公平的研究颇多，包括马克思、恩格斯、罗尔斯、沃尔泽等人都有相关的论述。教育公平的观念源远流长，从西方历史上看，古希腊雅典的公民教育就已经隐含了民主教育的思想；近代社会，新兴的市民阶级要求把平等思想融入到教育方面，谋求教育权利的平等。到了 18 世纪，法国启蒙思想家更基于“天赋人权”的思想赋予“教育平等”以“人权”的意义，18 世纪末期，教育平等的思想开始在一些西方国家转化为最初的立法措施；经过西方资产阶级大革命，终于在法律上否定了教育特权，确认人人都有受教育的平等权利。马克思的教育理论对教育公平的发展起到了重大作用。1866 年，马克思提出了一个基本观点:教育是“人类发展的正常条件”和每一个公民的“真正利益”。恩格斯在 1866 年更是明确指出:需要国家出资对一切儿童毫无例外地实行普遍教育，直到他(她)作为社会独立成员的年龄为止。而且认为这只是一件公平的事情，因为每一个人都无可争辨地有权全面发展自己的才能。显然，马恩所论述的“教育的公平性”，包含两层深刻含义:其一，教育是每个公民都应该拥有的一项平等权利；其二，这种平等表现为每个人智力和能力发展的平等。论及公平，罗尔斯的公平理论在西方具有重要地位，他主张“平等的自由原则”和“差别原则”，提出真正的公平应该对处于最不利地位者提供补偿。 教育的一个作用是使一个人欣赏他的社会的文化，介入社会的事物，从而以这种方式提供给每一个人以一种对自我价值的确信。”他主张根据差别原则分配教张人杰主编，国外教育社会学基本文选，华东师大出版社，1989 年版，P204张人杰主编，国外教育社会学基本文选，华东师大出版社，1989 年版，P348罗尔斯，正义论，中国社会科学出版社，1988 年版，P38二、转型期我国基础教育的不公平问题育资源，以便改善最不利者的长远期望。根据罗尔斯的观点，在教育分配中，传统的以能力为基准的业绩主义分配方式是不公正的。传统的业绩主义认为，能力才是公正的分配基准，这种能力包括智能、才能、技能和努力品性等因素。对此，罗尔斯认为一个人的能力依赖才能或努力的品性等，而这些才能或努力的品性很大程度上依赖于幸运的家庭和环境，对这些条件他是没有任何权利的，也不属于个人的责任范围内，因此，不加限制地把能力作为分配的基准是缺乏道德正当性的。罗尔斯主张，社会必须更多地注意那些天赋较低和出生于较不利的社会地位的人们。遵循这一原则，较大的资源可能要花费在智力较差而不是较高的人们身上，至少在早期学校教育期间是这样。 对教育资源的分配就不仅仅或不一定主要根据它们将产生的在培养能力方面的效果来估价，而是也根据它们在丰富公民(在此包括较不利者)的个人和社会生活方面的价值来估价。”由此可见，罗尔斯主张能力不是公平的分配基准:分配教育资源要与能力成反比例。即对于能力越低者、出身社会地位越不利者，社会应该创造更多的社会资源花费在他们身上。这种主张，并不是不考虑人的教育的可能性而分配给那些“最少受惠者”更多的现有的教育机会，而是主张花费较大的资源为他们创造更多的教育机会。按照罗尔斯的主张，真正的教育机会均等并不是指平等分配现成的教育机会，而是指根据每个人的天赋能力和社会地位，创造相应的教育机会分配给他们每个人，以此满足所有人的教育需求，为那些“最少受惠者”创造更多的教育机会，通过这种补偿形式实现教育平等。另外，美国社会学家沃尔泽关于公平及教育公平的论述也较有代表性。沃尔泽提出的社会公正理论认为：教育作为一个特殊的领域，应该保持领域的独立和公正，否则，当教育领域公正被打破，一些人在其他领域的优势就能够顺利转移成为教育领域的优势，形成“宰制”，进而造成社会整体的不公平。他认为，在教育领域，由学校、教师和思想构成了独立于其他诸物品而形成的“特殊物品”被分配的教育产品。这种被分配的教育的产品要求一组独立于社会分配方式的分配程序，不能简单地照搬经济和政治程序的模式。 沃尔泽把教育的类型分成基础教育、教养教育、专业教育等三种形式，主张各个层次的教美迈克尔沃尔泽，正义诸领域：为多元主义与平等一辩，褚松燕译，南京：译林出版社，2002年版，P129“基础教育的不公平问题初探育内都存在着其独特地分配原则。基础教育是所有未来公民需要的，应该以简单平等的方式，平等地分配。这种教育是一种公共供给，是一种福利。但是从基础教育阶段以后，教育必须按学生的个人的兴趣和能力来进行。教养教育需要以个人的兴趣为分配原则。专业教育需要以个人的能力为分配原则。专业教育的目的是培养专门人才。专业教育的类型和能力标准是由社会群体的需要而决定的，能力是根据能否为社会群体做出贡献来决定的。与此同时，许多学者注意到除了学校质量，儿童的社会出身背景对学业成绩也产生了重要的影响。在实证研究方面，许多研究都令人信服地论证了社会地位背景与教育成就之间的影响关系，在阶层背景因素之外，教育社会学的研究者们还发现许多其他社会因素对教育公平产生的重要影响。对于这些影响教育公平因素的研究文献相当丰富，大致可以归结为四个主要分析模式： (1)基因与社会化模式。这一模式的基本思想认为，儿童基因不同所产生的学习能力的差异，是导致学业成就不平等的主要原因；(2)学校结构模式。学生在学校中完成学业，因此学校组织系统和教学组织方式(如分班、男女同校或种族隔离等)、教师的态度倾向等将对学生学业成绩产生主要影响；(3)外部权力的强调模式。这方面的研究充分强调学校外部因素对学业成就的影响，特别是来自社会分层系统的影响；(4)生命历程分析模式认为个体所曾经经历过的重大事件将对其后期生活产生重大影响。许多社会学学者对教育公平的研究已经走出国门，在世界范围内批判地借鉴，既有本国特色，又体现出世界的共同趋势。“校本管理”、“教育分权”、“课程改革”等研究视角不断丰富着关于教育公平的研究，各国也更加注重理论与实践的结合，西方国家从上世纪末以来的公共教育改革就有许多对教育公平理论的运用。2、国内研究综述国内学界围绕“教育公平”的讨论，最主要是从 20 世纪 90 年代中期掀起的关于教育公平与效率关系问题的争论开始。教育领域“效率优先，兼顾公平”引起的种种社会不公，引起了人们对效率主义的限制和对公平的重视。这一时期有关教育公平的研究出现不少成果。郑晓鸿在教育公平界定一文中把教育公平内涵分为三种类型，即观念层次的教育公平、教育市场公平、教育社会10二、转型期我国基础教育的不公平问题公平。他将观念层次的教育公平定义为对教育市场公平和教育社会公平的一种主观的价值判断；把教育市场公平界定为一种使教育效率达到最大化的教育资源的最佳配置；把教育社会公平界定为财富和收入的平等。对学生而言，财富是指教育的存量，收入是指教育的流量，因此对学生而言，教育社会公平就是指学生已有的受教育程度和一定时期所受教育的平等。吴德刚、扬帆等人也都对教育公平问题作了相关的论述，关于教育公平和效率的讨论持续至今，但却一直没有界定出学界普遍认同的“教育公平”的内涵。大部分的研究仅仅是从教育社会学、教育经济学的角度认识和分析教育公平，大部分研究主要是针对教育体制改革和教育改革政策的不平等问题进行实证分析和确认，而教育公平的规范研究还没有得到发展。进入 21 世纪以后，随着对教育公平的价值合理性问题的关注，学者们开始引进制度公正伦理标准分析教育公平问题。田正平、李江源在教育公平新论一文中指出，教育公平是教育的一种基本价值观念与准则。郭彩琴在教育公平:内涵和规定性一文中提出教育公平实质上是人们对教育领域中人与人之间教育利益分配关系的评价，表现为一种在社会各阶层和社会成员之间按比例平等分配教育利益的理想和制度。这种观点实际上是一种教育制度的公平观。近年来，关于教育公平的研究视角越来越丰富，学者们对宏观和微观教育实施过程中的公平问题都给予了关注和研究。如杨东平、王蓉等将研究的重心放在制度设置上，研究如何使制度设置得更合理一些，制度建设得更好一些，更科学地发挥出制度的最大功效，以解决现存的教育不平等现象。社会分层的研究一直以来都十分重视教育在社会分层、社会流动中发挥的作用，同时也关注不同社会阶层对教育的影响。有学者就从家庭社会分层角度来研究个人受教育的不平等，成为自布劳邓肯开辟社会分层研究以来教育不平等社会学研究的主题。也有研究者从詹姆斯科尔曼最早提出的区分教育不平等概念入手，随后分析了布劳邓肯教育获得的研究，通过建立教育获得的因果模型来进行，提出了人们的教育获得，与其父辈的社会阶层特征和教育水平有着极为显著的郑晓鸿，教育公平界定，载教育研究，1998 年第 4 期田正平、李江源，教育公平新论，载清华大学教育研究，2002 年第 1 期郭彩琴，教育公平：内涵和规定性，载江海学刊，2003 年第 3 期杨东