基于胜任力的培训体系研究.doc

基于胜任力的培训体系研究基于胜任力的培训体系研究 目目 录录 第第 1 1 章章 绪论绪论.1 1 1.1 研究背景1 1.2 研究理论基础2 1.2.1 胜任力理论2 1.2.2 培训理论2 1.3 研究内容及方法4 1.3.1 研究内容4 1.3.2 研究方法5 第第 2 2 章章 基于胜任力的培训体系研究基于胜任力的培训体系研究.6 6 2.1 基于胜任力的培训体系概述6 2.1.1 基于胜任力的培训体系内涵6 2.1.2 基于胜任力的培训体系特征8 2.1.3 基于胜任力的培训体系流程9 2.2 胜任力培训迁移影响因素分析10 2.3 胜任力培训需求评估14 2.3.1 胜任力培训需求评估基本流程14 2.3.2 胜任力培训需求评估手段15 2.3.3 胜任力培训需求评估步骤16 2.4 胜任力培训项目实施17 2.4.1 胜任力培训项目计划制定18 2.4.2 胜任力培训教学设计19 2.4.3 胜任力培训实施22 2.5 胜任力培训效果评估22 2.5.1 胜任力培训效果评估原则22 2.5.2 胜任力培训效果评估内容分析23 2.6 培训后迁移控制24 第第 3 3 章章 石家庄卷烟厂中层管理人员培训体系构建石家庄卷烟厂中层管理人员培训体系构建.2525 3.1 企业基本概况25 3.2 培训需求评估26 3.3 培训计划制定31 3.3.1 培训层次分析31 3.3.2 培训计划确定33 3.4 培训教学设计34 3.4.1 培训内容分析34 3.4.2 受训者分析36 3.4.3 培训方法选择36 3.5 培训实施中及培训后迁移环境因素控制37 3.5.1 培训迁移环境因素调查37 3.5.2 培训迁移环境因素控制建议38 3.6 培训效果评估39 第第 4 4 章章 结束语结束语.4141 参考文献参考文献.4242 附录附录.4545 第 1 章 绪论 1.1 研究背景 随着市场竞争日趋激烈化，人力资源管理正在发生从基于工作向基于 胜任力的转变。企业希望每个员工的绩效都能够与最优秀员工的绩效等量 齐观。如果能够识别构成最优秀员工胜任力的知识、技能、能力和特质， 有针对性地对绩效平平者进行培训，使他们也具备与绩优者相同的胜任力， 就会提高其绩效。基于胜任力分析设计的培训体系正成为许多企业开展培 训的切实需要。 从理论上看，目前国内外对胜任力模型构建方面的研究较多，但基于 胜任力模型的培训体系研究还处于摸索阶段。尤其在国内，胜任力理论和 员工培训方面的探讨虽多，但是找出其间关系并将其相结合的研究极少。 从实践角度看，我国少数组织在实践中开始尝试基于胜任力模型的培 训，但往往仅局限于将分析得到的胜任力模型内容作为培训目标，却不涉 及真正实现培训有效性所需要条件，忽视胜任力特征不同层次内在要求， 并非从积极提升个人素质的长期目标而是从避免现有差错的角度短期目标 出发分析培训需求；并非从分层次提高员工知识、技能，改进态度，而是 从信息被灌输的角度选择培训方法技术；并非从能力迁移到工作中而是从 培训活动被完成的角度进行培训实施活动；并非从巩固培训成果而是从流 程性角度完成培训评估。另外，胜任力深层次能力的学习及迁移直接影响 胜任力培训效果，而该层次胜任力的学习、迁移程度及其与部门、组织战 略吻合的要求与组织支持密切相关，需要组织诸多条件的协同配合。但国 内组织培训活动中极少将培训迁移作为培训控制的重要因素，也不重视组 织支持的力量。 根据国内外现有理论研究成果，与我国企业实际相联系，研究建立系 统、完整的胜任力培训体系具有很大的现实意义。 1.2 研究理论基础 1.2.1 胜任力理论 胜任力研究源于工业革命后社会分工，在从事特定职业的人员和团体 中，公众需要把合格的专业工作者与不合格的专业工作者区分开来，由此 产生了职业的胜任资格测验，胜任力也应运而生。 1973年，美国哈佛大学教授McClelland在他发表的题为“测验胜任特 征而不是测验智力”的文章中正式提出“胜任力”概念，认为高绩效者运 用了某些特定的知识、技能和行为以取得出色业绩。McClelland(1973)， Boyatizis( 1982)， Spencer (1993)，Fletcher (1993)， Jacobs, Sandberg (2000)等都对胜任力的内涵和识别方式做了大量的研究，总结 他们的研究，胜任力具有可通过行为表现衡量、与工作绩效密切相关、能 够区分优秀业绩者与普通业绩者、与工作情景相关联、具有动态性等特点。 McClelland运用工作分析、关键事件访谈等方法，把胜任力划分为知 识、技能、社会角色、自我概念、特质和动机等六个层次，提出20多种胜 任力特征,并建立了冰山模型来比喻能力。冰山模型包括表象和潜在的两 部分，露出水面部分是外显可见特质，水面下部分则相当于内隐特质。我 国的时勘和李超平(2000)将水上冰山部分(知识和技能)称为基准性胜任力， 用来指对胜任者基础素质的要求；水下冰山部分包括社会角色、自我概念、 特质和动机等胜任力，称为鉴别性胜任力，作为区分表现优异者与表现平 平者的关键因素。 1.2.2 培训理论 在国内外研究中，专门针对胜任力培训的研究非常少，并且只做了概 念介绍或浅层次分析。但胜任力培训尤其是深层次能力培训研究可用到的 培训有效性理论及培训迁移理论较多。 解冻、唐玉宁、李效云根据Spencer(1993)的胜任力模型建立了用于 培训的胜任力结构模型。他们认为:其第一层就执行任务或胜任某一职位 来说，是可观察到的知识和技能，可经职业性培训得到提高，并以文凭或 证书的方式标记；第二层所指的技能同样被当作广泛运用的职业技能或初 始资质，内容包括社交或沟通技能、一般的技术或职业见识、组织品质和 工作的基本方法，但与灵活性等有关的部分难以学会并需要单独的管理和 反馈，这两层技能被看作专业和职业的胜任力；胜任力模型中的第三层包 括价值、标准、道德等，通过专门的心智、世界观、文化价值和其它特殊 观点表现出来。胜任力结构的上三层主要是个体的职业资质;第四层包括 深层次的个体特质，如动机、热情等。这些因素在很大程度上决定了个体 在职业情境中的行为表现。它们不可见，也不容易识别、发展或进行培训。 但是，对于员工来说，知识和技能的获取相对容易，而努力、热情、动机 和内在的自我形象等把高绩效、成功的员工和低绩效、失败员工区分开来。 而冯明和陶祁提出（2002），培训迁移情况是胜任力培训效果提高的关键， 特别是胜任力中的内隐成分的迁移情况。 2003年，Winfred Arthur和Winston Bennettc总结了近30年关于有效 的培训的研究文献，提出提高培训的有效性主要涉及到三个环节:培训需 求分析的改进；加强培训内容与培训方法的匹配；培训效果评估要考评培 训后行为在工作中的切实改变，以及这些行为改变是否带来了绩效的提高。 王鹏、杨化冬、时勘（2002）认为：受训者对训练内容实用性的看法 是影响迁移行为发生的重要环境因素,同时，受训者对训练内容实用性的 看法又会受到反馈、自己的灵活性和自我效能的影响。何斌、孙笑飞 (2004)提出过基于胜任力的培训需求分析特点，如培训与组织长期匹配， 与组织经营目标与战略紧密联系；从较多关注“绩效差距”和“缺口分析” 等消极因素，向关注积极因素转移等。陶祁、冯明（2002）在基于胜任 力的培训设计研究中介绍了基于胜任力的分类和成分进行的培训需求分 析研究。常波、武存生（2003）在培训实施前的准备程序中提出，根 据培训的目的和深度，可将培训目标划分成五个层次：知识更新、能力培 养、思维变革、观念转化、心理调整，按层次分析培训目标，找出培训目 标、培训方法、培训种类之间的关系的需求分析思路。 培训技术方法选择方面，研究表明以知识讲解方式进行的培训很少能 够对隐性能力起到作用（GoldsteinB1a,B2a;C1a,C5a,C6a,C7a; 能力：A2b,A3b,A4b,A5b,B1b,B1b,C1b,C2b，C5b; 态度：A2c,A3c,A5c;B1c,B2c;C1c,C2c,C3c,C4c,C5c,C6c,C7c. 3.3.2 培训计划确定 在胜任力培训层次中，根据需求评估结果，专业知识（A1a）；学习 能力（C1a、C1b、C1c）；承受力（C2b、C2c）；领导能力 （B1a、B1b、B1c）为急需培训的素质，必须列入短期培训计划；而成就 特征（C3c）、思想开明（C4c）、战略意识（A2a、A2b、A2c）、团队建 设与管理能力（B2a、B2b、B2c）、解决问题能力（A3b、A3c）、创新能 力（C5a、C5b、C5c）可作为石家庄卷烟厂中层管理人员素质提升的中长 期培训计划，但该部分素质中的知识、以及与急需提高的素质中相近的能 力方面的培训可以纳入短期计划一起执行。这其中有些知识、能力是管理 者可以通过自主学习、实践等方式解决的，比如A2a“国家方针政策”、 B2a“自己所在部门的员工和工作情景特性”等。要注意的是，短期计划 不意味着一劳永逸，而只表明迫切程度，短期培训结束后应根据实际情况 进行不定期的再培训。另外，“态度”一项需要组织氛围的长期影响，在 短期培训内不可能彻底改善。 经综合分析，拟订中层管理人员整体胜任力培训计划结构主要归纳如 表3.6所示。 表 3.6 中层管理人员胜任力培训计划结构表 整体培训计划 短期中长期 知识能力态度能力态度 行业知识知识、理论 应用能力 求知欲理解、把握政策 能力 自我完善 学习方法、 技能 信息辨别能 力、决策能 力 自信、乐观、 挑战精神 人际协调能力开明 领导者素 质理论 人际协调、 沟通能力 责任感创新能力原则性 新的管理 理论、方 法 应对压力的 能力 亲和员工信息辨别能力； 决策能力 变革意识 需要说明的是，根据胜任力行为表现描述而细分出的培训关键因素只 能给出最有代表性的方面，并不能作为后面进行教学设计的绝对依据。以 领导能力为例，有些管理者欠缺的是领导学方面的基本知识，而有些管理 者不善于与员工沟通、或缺乏性格魅力。这些培训需求无法一一表述并解 决，在培训过程中主要需要受训者根据自身情况相应调整培训活动。这就 涉及到个别指导计划。 针对上面提到的培训需求分析遗留问题和个别管理者在某些胜任力方 面的欠缺，可以结合个人行动计划，采用自我学习管理和上级指导的方式 进行；也可以由人力资源部门为其制定个别指导计划，设置培训课程。个 别指导计划要由受训管理者的上级与管理者共同协商，列出学习新的行为 方式所应采取的行动，例如应参加的培训课程等。 3.4 培训教学设计 3.4.1 培训内容分析 在制定中层管理者胜任力培训计划前，已经对胜任力模型中各素质的 培训需求层次与内容做了详尽的分解、分析，本节不再赘述。这里主要从 学习迁移要求的角度对各培训需求层次做简单分析。 首先，介绍培训设计要考虑到的两种迁移类型。 近迁移指将学习应用于相似的情境中，可以使用反映工作情境的培训 内容和培训项目、具体的工作方法、强调工作任务的程序性等。 远迁移指将学习应用于不相似的情境中，提倡培训应该关注解决问题 所必要的一般原理，如果受训者能够理解原理和概念且有机会将培训所学 应用到实际工作场所，在面临新的挑战和陌生问题时就可能有意识的应用 新获得的新技能和新行为。针对远迁移，培训可以着重于使受训者充分理 解基本原理、概念以及他们所学习的技能和行为的假设、使受训者在很多 种情境下练习以及使用新的技能、鼓励受训者在他们自己选择的情境中讨 论和应用培训所学、鼓励受训者在培训后将其所学应用于新的情境等等。 下面分析各层次待培训因素迁移要求： 知识。培训计划中的知识有两种：一为正式、规范的外明知识，包括 行业知识和学习理论，可以通过常规学习获得，属于近迁移。而领导者素 质、新的管理方法对于不同部分的中层管理人员有不同含义，可以看作内 隐知识，需要在培训中使用实践或模拟等方式学习；同时，由于工作环境 的复杂性，这些知识应用到工作中属于远迁移，扎实的基本原理和行为假 设也不可或缺，培训关键在于多情境下的练习。 能力。知识、理论应用能力，信息辨别能力，决策能力，沟通能力， 人际协调能力，应对压力能力，理解、把握政策能力均属于远迁移，培训 关键为多情境练习。 态度。针对态度的培训可以分为两方面。一方面为对已有态度施加理 念上的影响；另一方面为通过创造经验适应的机会改变态度。理念影响可 以用知识培训的方式，也可以采用管理者间交流的形式；而改变态度则主 要依靠管理实践活动，关键在于培训后迁移环境影响。 可以看出，石家庄烟厂中层管理人员的胜任力素质在培训后应用于工 作中时，绝大部分需要进行远迁移，这决定了培训教学方法的实践性、多 样性。 3.4.2 受训者分析 受训者分析是在基本确定各层次培训方法的基础上，参考受训者意见。 石家庄卷烟厂中层管理人员熟悉、喜爱的教学方法更有利于他们接受培训 本身以及培训的内容，并且他们的意见会在一定程度上反映出，在石家庄 烟厂的特定组织文化与环境中，哪种培训方式对他们更有针对性、更有效。 对石家庄卷烟厂中层管理人员教学方法选择意见设计的问题主要有三 个： 1近年来针对中层管理者组织培训情况（内容、形式、实施时间长 度、效果的自我感知）。 2个人最偏爱的培训技术方法及原因。 3个人认为对知识、能力、态度三方面最有效的培训技术方法。 3.4.3 培训方法选择 第二章中已经对常用培训方法技术的优缺点及适用范围作了概括总结。 对于管理人员而言，还存在着其他专门的开发方法，如工作轮换、工作指 导法等在职培训方法。 工作轮换能够丰富受训者知识、技术、管理能力和经验，掌握公司业 务与管理的全貌，培养协作精神和系统观念；工作指导法是受训者在教练 指导下直接在其将担任的工作岗位上工作，或让受训者研究当前组织存在 的问题，参与相关计划和决策，与高层领导一起分析、制定组织发展的方 针。这些开发方法结合实践的程度比较高，可以考虑作为个人培训方法的 选择。 综合前文对培训内容、培训方法技术优缺点、适用范围，对分解后的 胜任力培训需求，给出表3.7中的培训方法作为参考。石家庄卷烟厂可以 根据对受训者的调查结果以及本厂资源情况进行取舍、调整。 表 3.7 胜任力培训方法技术选择汇总表 知识培训方法 行业知识学习理论 领导者素质先进管理理论、方 法 讲授法、视听技术法、参观访问等。 常规学习方法结合案例分析、角色扮演、 管理游戏等多情境模拟方法或采用在职 培训。 能力培训方法 知识、理论应用能力人际协调、沟通能力 信息辨别能力、决策能 力 研讨会、案例分析、角色 扮演、特别任务法等 互动小组、角色扮演、 情景模拟研讨会等 案例分析、情境模拟、 管理游戏法等 理解、把握政策能力创新能力 应对压力的能力 案例分析、研讨会等头脑风暴法、研讨会法 等 情景模拟、角色扮演等 态度培训方法 求知欲责任感自我完善原则性 与外部影响相关性相对较高，可先通过相关影视、事例激发改善态度的意识； 后通过企业奖惩、激励制度、文化氛围的完善改变态度。 自信、乐观、挑 战精神 亲和员工开明变革、创新意识 与个人特质相关性相对较高，可以通过交互性强的研讨会等方式使管理者之间 互相积极影响；后可采取工作指导方式，同时注重组织环境改善。 3.5 培训实施中及培训后迁移环境因素控制 石家庄卷烟厂人力资源部门有其系统的实施制度，不再作详细设计。 这里主要介绍培训实施中需要的适合学习迁移的环境。事实上，在培训后 相当长时间内，学习迁移环境也都是决定培训效果的重要因素。因此，该 节将培训实施中及培训后迁移影响因素合并进行分析。 3.5.1 培训迁移环境因素调查 在石家庄烟厂员工职业生涯规划调查报告中，员工对企业环境方面表 现出来的整体态度为：个人发展受限、工作反馈少、领导提供给个人的工 作建议少、工资奖金政策较不合理、文化氛围较差；但工作物理环境、工 作风气、领导支持等方面比较令人满意。 为更详细地了解烟厂培训迁移中的组织环境因素，选取Holton学习迁 移问卷中的组织环境因素部分问题，根据烟厂实际情况稍作文字改动，作 为培训迁移环境因素分析的参考： 1组织文化与学习迁移氛围的总体情况：“在我所在组织中，人们 如果在工作中运用好新学到的知识，会得到多种好处”；“在我所在的组 织中，人们认为参加培训后，如果不在工作中应用所学内容，不会给个人 带来不利影响”；“我所在团队中的人们乐于接受工作方式的改变”。 2组织结构、制度对培训迁移的影响情况：“我们必须自己想办法 来获得在应用所学内容的过程中需要的各种支持”；“接受培训后，如果 我将学到的知识应用于工作，我能从别人那里获得应用效果的反馈”。 3工作环境：“在接受培训后，我有学以致用的机会”。 4主管态度：“我的主管给我设定目标来鼓励我在工作中应用培训 中学到的知识技能”；“我的主管愿意帮助大家解决在应用培训中学到内 容时遇到的困难”；“我的主管不关心我是否在工作中应用从培训中学到 的知识技能”。 5同事态度：“我的同事鼓励并帮助我在工作中应用培训中学到的 知识技能。” 通过了解石家庄卷烟厂的这些情况，可以有针对性地进行改进。 3.5.2 培训迁移环境因素控制建议 从石家庄卷烟厂中层管理人员胜任力培训需求可以看出，能力、态度 等占了培训需求的绝大部分；而这些素质如果不经过迁移过程，就几乎谈 不上培训效果。也就是说，基于胜任力的课程安排，只有在具备相关的组 织配套系统的情况下才能发挥作用。在此提出一些建议： 1高层领导支持与帮助。石家庄烟厂高层领导人员对于本厂职工职 业生涯发展及素质提高在态度上十分支持，但可能存在行为上较少切实指 导下属工作，不重视提供给员工培训迁移的设施便利、工作机会以及奖惩、 提升等组织制度上的支持的问题。领导应在真正意义上理解学习迁移对培 训效果的重要作用，理解与支持学习迁移行为。应完善相应的奖惩制度、 职业发展路径中存在的问题，并制定相应的对策；塑造重视知识、技术、 管理创新，鼓励员工自我发展的学习型企业文化氛围。 2同事支持。受训者之间应多建立联系，及时沟通，共享在工作中 应用培训所学技能的成功经验，探讨处理阻碍培训迁移影响因素的具体办 法。 3组织各方面应提供应用所学技能的机会。为了促进培训迁移，提 高迁移效度，受训管理者的直接主管应及时向他们提供应用所学知识技能 的机会，比如有意识分配给受训者需要应用新能力的工作或通过鼓励、指 导等方式改变受训者胜任力中的态度因素。 3.6 培训效果评估 胜任力培训的评估要贯穿整个培训过程，不断调整控制培训活动的有 效性。以下是针对石家庄卷烟厂管理人员培训效果评估的实施建议： 第一、反应。这方面的研究学者总结出评估最常用的7个方面的问题： 对教学人员的满意程度，教学方法和教学活动，学习目标，环境设施，主 题与内容，计划行为和迁移，课程材料(Cangelosi, 1991; Mattoon, 1992; Pershing Sanderson, 1995)。衡量指标可以 是问卷形式的中层管理人员培训满意度调查，并参考培训出勤率等信息。 这部分实际上是培训迁移中个人特质中可控的个人满意度部分及其外在表 现。 第二、学习。即管理者通过培训学习所获得的有关知识、技能、态度、 行为等。其中，外明知识如行业知识等可以通过书面测验考核，而内隐知 识、能力则可以在培训实施当时，通过特定任务、管理游戏、角色扮演等 方式考察。 第三、行为。受训管理者返回工作岗位后的表现和工作绩效可以采用 360度评价。通过对与培训受训者在工作上接触较为密切的上级、下级、 同级进行深入访谈、调研来考察受训者培训前后知识、能力、态度三方面 的变化。另外，可以使用胜任力模型。受训者接受培训后，再次进行胜任 力评估，与需求分析时的评估结果做对比分析。 第四、结果。由于管理人员所带来的绩效具有间接性，所以这个层面 的评估比较困难，不宜对企业经营指标等进行定性测量得到评估结果。但 是可以借助外界对企业整体感知的变化的评价，对中层管理人员培训后整 体素质的提升有一个大体上的评估结果。 4 结束语 随着人力资本在组织中的重要性逐渐增大，胜任力理论开始为越来越 多的组织所重视。如何应用胜任力模型建立培训体系，使高绩效员工知识、 技术、能力以及优秀的个人特性成为更多员工学习、发展的目标，并通过 系统培训使之最终也达到高绩效，成为胜任力应用的一个重要方面。 本文通过整理关于胜任力、培训需求分析、培训教学方法、培训评估、 培训迁移等大量文献资料，借鉴国内外组织培训体系构建方法，分析了基 于胜任力的培训体系的构建要点，将胜任力特征、培训有效性纳入到培训 体系各关键环节；之后，根据石家庄烟厂培训现状，设计了一套完整的胜 任力培训体系：以其中层管理人员胜任力模型为基础确定培训需求，并将 待培训胜任力分解为不同培训层次的关键培训因素；以关键培训因素的学 习及迁移特征为基础制定培训计划并选择教学方法技术；以胜任力深层次 素质特点为基础为培训评估提出建议；并在整个过程中，将培训迁移的三 方面主要因素受训者特质因素、教学设计因素和培训迁移因素控制有 机融合到体系中。总体而言，为国内员工胜任力培训体系构建提供了一个 可参考的思路。 但是在完成本文过程中，也存在遗憾。限于现实条件，没有能对石烟 厂中层管理人员培训方法偏好及组织迁移环境展开切实调查，只能给出设 计建议。另外，Holton的学习迁移问卷虽然在国外具有权威性，但在结合 我国实际情况使用前，其信度、效度也应通过大规模样本的检验。 参考文献 1陶祁,冯明. 基于胜任力的培训设计研究J. 外国经济与管理, 2002, (4). 2韩建立. 实施基于胜任力的企业员工培训J. 继续教育，2003, (2). 3陈丽芬. 企业提高培训迁移效度的策略分析J. 科学学与科学技 术管理，2002, (7). 4陆惠文. 基于角色的培训J. 中国人力资源开发，2004, (4). 5刘耀中. 内隐学习与学习理论的构建J. 教育研究，2001, (8). 6杨东涛，朱武生. 基于胜任力的人力资源管理研究J. 中国人力 资源开发，2002, (9). 7时勘，王继承，李超平. 企业高层管理者胜任特征评价的研究J. 心理学报，2002, (3). 8叶龙，张文杰，姜文生. 管理人员胜任力研究J. 中国软科学， 2003, (11). 9冯明，陶祁. 培训迁移的有关理论和研究J. 南开管理评论， 2002, (3). 10王鹏，时勘. 培训需求评价的研究概况J. 心理学动态，1998, (4). 11丁秀玲，杨宏常，蒋旭东. 企业培训的现状分析J. 企业经济 （江西） ，2004, (4). 12陶祁，冯明，培训评估方法J. 人才瞭望，2003, (12). 13杨菁，李曼丽. 当前美国企业培训的现状、特点及其对我国的启 示J. 清华大学教育研究，2002, (2). 14何斌，孙笑飞. 基于胜任力的培训需求分析及其应用J. 企业经 济，2004, (1). 15王鹏，杨化冬，时勘. 培训迁移效果影响因素的初步研究J. 心 理科学，2002, (1). 16解冻，唐宁玉，李效云. 试论基于个体胜任力的组织胜任力J. 科学经济社会, 2003, (21). 17金招弟，孙瑾，徐斌. 培训管理新模式-SATE 系统J. 中国人力 资源开发, 2003, (9). 18常波、武存生. 培训实施前的准备程序J. 继续教育研究, 2003, (6). 19章凯，肖莹. 胜任特征分析与人力资源管理J. 成人高教学刊, 2004, (2). 20周文，谈毅，方浩帆编著. 培训管理体系的建立M. 湖南科学技 术出版社，2005. 21国际人力资源管理研究院编委会编著. 人力资源经理胜任素质模 型M. 机械工业出版社, 2005. 22大卫D迪布瓦编著, 杨传华译. 胜任力M北京大学出版社, 2005, (5). 23刘辉. 中层领导职务公务员胜任力培训有效性模型研究D.大连 理工大学硕士学位论文, 2005. 24北京交通大学人力资源开发与管理项目组. 石家庄卷烟厂员工职 业生涯规划调查报告，2006. 25Karen L.Medsker in this situation, there is a greater chance that learning will occur and transfer to the job. Expectancy theory predicts that certain behaviors are followed by desirable outcomes or incentive awards. Some theorists, such as Deci (1975) and Herzberg, Mausner, and Snyderman (1959), have expressed expectancy theory in a formula: Motivation forces = Expectancy *instrumentality *valence. In this formula, expectancy is the belief that an individuals effort will result in the attainment of desired performance goals. Instrumentality refers to the rewards that result from attaining performance goals. Valence is the value of the rewards. In goal-setting theory, a goal is the object or aim of behavior an individual is trying to accomplish (Yamnill Tracey et al., 2001) and (2) motivation to transfer (Ruona, Leimbach, Holton, Warr, Allan, Warr Baldwin Kontoghiorghes, 2002; Lim, 2000; Rouiller Huczynski, 1989), and (5) when various instructional methods, such as application examples, the use of analogies, and computer simulations, are employed during the training experience (Garavaglia, 1993). In evaluating trainees satisfaction with training design factors, the 1999 ASTD State of the Industry Report indicated that about 89 percent of companies indicated they used reaction questionnaires to assess trainee satisfaction (Bassi Mattoon, 1992; Pershing Sanderson, 1995). A reaction evaluation serves as a formative evaluation tool to improve the quality of training programs and instruction; however, the causal relationships between the reaction evaluation and training transfer have not been empirically studied in summative evaluations, even though trainees satisfaction with training program has been considered one of the potential variables influencing training transfer (Baldwin Alliger Pershing the findings here may reveal meaningful results that HRD trainers and practitioners would find valuable. The critical tasks of instructional designers in reviewing training design variables with the goal of making training transferable are identifying trainees transfer needs rather than learning needs; providing posttraining booster interventions through action planning, mentoring, and coaching; and constructing the learning content to match the trainees transfer settings, which can be specifically applied on the job. However, according to Tracey, Tannenbaum, and Kavanagh (1995), most of the research on training transfer has focused on the design and content of training, with very little focus on the transfer of trained skills to the job and even less emphasis on the impact of the work environment on transfer. Organizational Climate. Organizational climate variables are the work and environmental factors that inhibit, reduce, or promote training transfer. A review of the literature has suggested that work environment factors that most affect training transfer can be classified into two categories: factors related to the work system and people- related factors. Work system factors include an open communication climate, a change resistance climate (Rainey, 1983; Rouiller when trainees lack the opportunity to use what they have learned in training, it is unlikely that a high degree of transfer will occur (Ford et al., 1992; Lim, 2000, 2001). Assigning work projects that relate to the training content to trainees before the training occurs, during the training, and even after the training was also considered an effective way to promote training transfer (Lim, 2001). In terms of people-related factors, several research studies have verified that support from supervisors, coworkers, and peers (Ford et al., 1992; Foxon, 1997; Russ-Eft, 2002), availability of a mentor (Richey, 1990; Lim, 2001), and positive personal outcomes (Holton, 2000) are three major transfer-enhancing people-related factors. As several researchers have suggested, supervisory variables impose a critical influence on the likelihood of successful transfer (Baldwin Georgenson, 1982; House, 1986; Huczynski Lim, 2001). According to Lims study (2000), among the many people related work environment factors, three factors appeared to influence transfer more than others: discussion with supervisors about using the new learning, the supervisors involvement or familiarization of the training, and positive feedback from the supervisor. Learning versus Transfer Needs. By definition, transfer of learning is “the effective and continuing application, by trainees to their jobs, of the knowledge and skills gained in training both on and off the job” (Broad Kuchinke, 1995). Satisfying transfer needs will result in increased learning transfer; it requires identifying and addressing the transfer variables in trainee, trainer, supervisor, and the work environment before, during, and after the training (Broad Newstrom Sullivan, 2002). Typically transfer management is represented in a matrix that outlines an interrelated series of tasks performed by supervisors, trainers, trainees, coworkers, and other broader clients of the training, such as government regulators or customers, before, during, and after a learning intervention in order to m